ESP課程模式下的大學英語教師發展初探

肖 嫻

(廣東石油化工學院，廣東 茂名 525000)

一、大學英語教學的現狀

作為大學里規模最大的基礎課之一的大學英語課，也是大學生產生厭煩情緒最多的課程之一。應試思維的根深蒂固，高年級學生的影響甚至包括老師的灌輸等諸多原因，讓很多學生一入校便將通過四、六級考試(CET)作為大學英語的學習目標。近年來，大學新生入學時的英語基礎有了明顯提高，而大學英語教學卻仍停留在為學生打基礎的通識教育 (ELE)階段，學生只是為了掌握語言而學，對于文章主題無法開展深入的討論，因而學習積極性不高，教師的課堂活動也不容易組織起來。夏紀梅教授對廣東重點大學1000多名已完成四、六級學習的在校非英語專業學生進行調查后發現，認為自己經過大學英語的學習水平比入學前進步不大的占55.86%(夏紀梅，2003:461)。而一般地方院校的情況則更不樂觀，在對某校大二學生進行的訪談與問卷調查中我們發現，有高達68%的學生認為自己目前的英語水平較高考前有不同程度的退步。

近幾年的大學英語教學改革已采取一系列措施將四、六級考試淡化。各大高校尤其是重點院校不再將四、六級通過率作為衡量教學質量的可比性指標，不再進行考前輔導。但是，地方性的一般本科院校的情況則相對滯后，四、六級通過率仍是衡量教師教學水平的一項重要指標。喬夢鐸等對黑龍江省內20所高校(其中省屬院校17所)進行調查，結果顯示仍有50%以上學校在課堂上由老師給學生專門輔導四、六級考試(喬夢鐸，2010)。

四、六級考試作為特點歷史時期的產物，它的實行對提高大學生的英語水平起到了不小的作用，但隨著大學生入學時英語水平的提高和整個社會對英語作為國際通用交流語言的需求不斷增加，僅僅為學語言而學語言的基礎英語教學顯然已經不能滿足學生在專業學習和今后工作中用英語進行學術閱讀，查找專業文獻，用英語進行專業交流，聽取學術講座等更高的要求。Hyland&Halp-lyons提到，“英語越來越多地作為傳播學術知識的主要語言，這一事實改革了無數大學生的英語學習經歷，因為他們現在必須熟練掌握學術英語，才能了解他們所學的專業學科，并自如地在其中遨游(Hyland&Halp-lyons，2002)”。筆者通過對不同專業的畢業生職后跟蹤訪談了解到，工科學生畢業后在工作中使用英語的頻率要遠遠高于文科學生，工科學生對使用英語查閱、閱讀專業文獻和處理外文專業資料的需求更高。

二、大學英語教師職業發展面臨的困境

(一)大學英語尷尬的學科身份。雖然大學英語很早就獲得了教育部的重視和制度層面的極大支持，成為大學里占學分比重比較大的一門必修課。但大學英語教師目前普遍面臨著沒有學科歸屬感、職業倦怠、職稱提升前景有限等問題，而這又和大學英語的課程性質和學科身份密切相關。大學英語算不算一門學科？外語學界也試圖為大學英語找到學科歸屬。夏紀梅曾試圖從“語言學”和“教育學”兩門學科中派生出“教育語言學”或“語言教育學”(夏紀梅，2012)。英語教學至今沒有博士點，只是應用語言學之下的三級學科，而且目前我國的語言學研究類期刊中，沒有一本是專門研究大學英語的，且這些期刊刊登的語言教學類文章數量極少。胡壯麟認為，大學英語不是一門學科，也不是一門專業，其教學對象是非外語專業學生，他們有自己比較確定的專業學習方向，外語對他們來說不過是其中一門次要的課程，是一門工具 (胡壯麟，2002)。蔡基剛也認為，大學英語不是一門學科，學科不會因為社會需求和學生需求的變化而發生學科內容或教學內容的重大變化，大學英語是一門課程，其內容和國家、社會的需求以及學生水平緊密關聯(蔡基剛，2012)。”

(二)大學英語教師的職業發展困境。長期以來，大學英語無論是在課程建設還是教師發展，都脫離了學科建設，造成了大學英語教師的學術身份的尷尬。發表論文，申報科研項目，評聘職稱成為制約大學英語教師職業發展的瓶頸。而在英、美、加、澳等國，外語教育被稱為TESOL(Teachers of English to Speakers of Other Languages).TESL(Teaching English as a Second Language)或ELT(English Language Teaching)，相當于二級學科，能授予博士學位，有自己的學術期刊。因此，辛廣勤提出，只有建立外語教育學的二級學科地位，大學英語的學科歸屬和大學英語教師的素質問題以及我國外語教學的一系列根本問題如理論研究薄弱，師資素質偏低等才能得到解決(辛廣勤，2006)。

三、ESP課程模式下大學英語教師職業發展的挑戰和機遇

(一)ESP課程模式是大學英語發展的方向。我國的大學英語一直定位為EGP(English for General Purpose),稱之為基礎英語，即大學英語基礎階段所學的英語，而國際上大多數國家教授的ESP(English for Special Purpose),即專門用途英語，“通常是以目標為指導的，也就是說學生學習英語不是因為他們對英語語言或英語語言文化感興趣，而是出于學習或工作的需要。其二，ESP課程的設立是以需求分析為基礎的，需求分析的目的是盡可能地明確學生通過英語這一媒介具體要做什么 (Robinson,1991)。蔡基剛按照需求分析將其分為學術英語與工作英語，認為前者教授如何聽學術講座，做筆記、參加學術討論、進行學術陳述、學術閱讀和學術寫作等技能的課程；后者是結合專業的課程如商務英語、法律英語、醫學英語、工程英語等行業英語(蔡基剛，2012),他還從外語學界的觀點和世界上若干所大學正在進行的ESP教學模式的角度全方位地論證了大學英語發展的方向必然是ESP(蔡基剛，2010)。使用英語進行專業學習，查閱和閱讀專業文獻，使用英語獲取專業領域的信息進行交流，是我們的大學生所需要的，更是社會各行各業的迫切需求。而這些ESP課程并非需要各自專業的教師來教授，相反，可以也完全能夠由外語教師勝任的，它無需專業知識背景，也無需和專業教師合作。

(二)ESP課程模式對大學英語教師的挑戰。高校擴招帶來的壓力直接影響著大學英語教師，班級規模大，學生人數多，而且在目前的基礎英語教學模式下，大學英語教師經年累月地重復相同的語言教學內容，并且缺少外出進修培訓的機會，教師的知識結構得不到及時的更新，學生對基礎英語的教學內容缺乏興趣，因而大學英語教師這一群體出現了不得不引起關注的職業倦怠現象。唐進在對來自全國9個高校的165名大學英語教師的職業倦怠情況進行問卷調查和統計后發現，大學英語教師在30-39歲年齡段最容易出現工作倦怠現象，且大家普遍感覺沒有作為大學英語教師的職業自豪感和成就感(唐進，2011)；根據2007年教育部有關教師年齡的統計數據，我國大學英語教師年齡小于40歲的女教師達到了88.9%，男教師中小于40歲的達到了74.4%。也就是說，大學英語教師這一群體中，中青年教師比例最高，這個年齡層次的教師對職業上升的需求也最為明顯，但是，這個群體卻缺乏與高等教育水平相匹配的學術能力，沒有堅持自覺地更新外語教育理念或理論，加上學科定位不清晰，他們在研究范式和研究方法上摸不進門，更談不上成果(夏紀梅，2012)。事實上，從對部分高校的大學英語教師的訪談中我們發現，大學英語教師自身也明顯地體會到了危機感，相當一部分教師是認同ESP教學模式是他們專業知識結構和職業發展的必然走向，但是，也有一部分教師不愿意邁出嘗試ESP教學模式的第一步，這與他們的專業背景有關。而ESP教學不僅需要較高的英語水平，還需要一定的相關專業知識，并用英語表述專業知識，解析專業詞匯。從知識結構來說，ESP教師必須掌握英語語言學和語言教育學的理論和方法，掌握ESP的理論和應用；同時也要具備專業課教師的知識素質，二者結合才能勝任ESP的教學任務，因此，ESP教師的知識結構應當是多層次、開放性、前瞻性的。

大學英語教師面對的受教育群體是廣大的非英語專業學生，其重要性毋庸置疑。而大學英語教師要實現從基礎英語向ESP教學模式轉變的“華麗轉身”，也需要有開放進取的心態，經過一定的ESP課程培訓，與專業教師進行交流，嘗試一些與自己學歷背景不同的課程，事實上，在國外，分科英語教學一直都是由沒有任何專業知識背景的英語教師承擔的(Jordan,1997)。大學英語教師完全有能力通過閱讀所涉專業書籍，更新專業知識，借鑒國外ESP成熟的教學模式，研習國外ESP相關科研成果，結合自身教學實踐，達到教學與科研相輔相成，相互促進的效果，為大學英語教師的職稱提升和職業發展開拓更廣闊的空間。

[1]Hyland K.,&Halp-lyons.EAP:Issues and directions[J].Journal of English for Academic Purpose,2002(1):1-12

[2]夏紀梅.現代外語課程設計理論與實踐 [M].上海：上海外語教育出版社.2003:461.

[3]喬夢鐸，金曉玲，王立欣.大學英語教學現狀調查分析與問題解決思路 [J].中國外語，2010.(5):8-14.

[4]胡壯麟.對中國英語教育的若干思考 [J].外語研究，2002(3):2-9.

[5]辛廣勤.大學英語是不是門學科——大學英語學科屬性的宏觀思考及其他 [J].外語界，2006(4)：17-18.

[6]蔡基剛.大學外語教學改革和爭議暨外語教學的學科性探討 [J].外語電化教學，2012(1):6-10.