隱喻認知理論建構下的大學英語詞匯教學

梁旭紅

(長治學院外語系，山西 長治 046011)

一、引言

人類的語言是不斷發展變化的，在語言各個要素中，詞匯的變化最為顯著，這表現在新詞的產生、舊詞的消亡和舊詞增添新的意義，而大多數詞義的演變都是通過隱喻的方式來完成的。從語言發展和認知的角度來看，人類最初是通過身體的直接體驗來獲得詞匯，當人類的思維發展到一定階段時，這些詞匯已不能滿足人類表達復雜的客觀世界和豐富的內心世界的需要。人類認知、思考、表達一些抽象的概念和思想時，將新認知的抽象概念與已知的具體事物相聯系，找出源域和目的域這兩個域的相似性，利用已知事物來構建新的概念，完成兩個域之間映射，產生并發展詞義，從而導致了詞匯的多義性和詞性的轉換。Ullmann(1962)曾指出，“隱喻是詞義產生的主要理據，是表達的機制，是同義和多義的來源，是強烈情感的釋放口，是填補詞匯缺口的方法”。Derrida(1982)也認為“哪里有文字，哪里就有隱喻”。可見，隱喻作為重要的認知方式，對人們深刻認識和理解周圍世界，新概念的構建和語言的發展都起到了至關重要的作用。隱喻認知理論在認識詞匯多義現象及語義的擴展方面也提供了很好的思路。多義詞的詞義擴展不是任意的，無章可循的，而是有理據，有規律可循。

二、基于隱喻認知的詞匯教學啟示

(一)重視基本詞匯教學。人類最初認識世界是從認知最經常接觸、與人有直接關系的單一完形事物開始的，因此這些事物最早獲得了語言符號，即基本范疇詞。基本范疇詞產生后，人們在描述新認知的事物或表達抽象概念時，往往會通過由已知事物認知域向未知事物和抽象概念認知域的投射，利用創造性的隱喻思維來認識、命名新事物，來認知、表達抽象概念。根據Lakoff&Johnson(1980)的調查，絕大多數的喻體詞不僅都是實體性概念的詞，而且都是生活中的常用詞。大多數具有隱喻意義的詞都是基本詞匯，這些詞使用頻率較高，義項豐富，與其他詞語搭配數量眾多，因此，對基本詞匯的掌握將直接影響到學生的語言交際能力。在英語原版詞典中，英文釋義使用的大部分都是基本詞匯，由此可見其重要性。熟練掌握基本詞匯是構建語言基礎的必要階段，在英語詞匯教學中應優先重點學習基本詞匯。教學中，教師應首先讓學生意識到學習基本詞匯的重要性，課堂上為學生講解基本詞匯的基本意義，從認知的角度分析語義引申機制，幫助學生理解、推導各種引申意義。同時，還要重視詞語隱喻意義的講授，引導學生正確掌握基本詞義與隱喻意義之間的聯系。例如，“teeth”的基本詞義為“人或動物的牙齒”，通過聯想，形容像牙齒形狀的東西就可用“teeth”：“the teeth of a comb”(梳齒)、“the teeth of a saw”(鋸齒)、“the teeth of a leaf”(葉齒)、“lion’s tooth”(像獅子牙齒形刺的花)、“the teeth of a gear”(軸承齒輪)等等。“head”的基本詞義為“人或動物的頭”，“頭”是人體非常重要的身體部位，人們利用其功能上的相似性來表示“領導、頭目”：“a head of department” (部門主任)、“a head of government”(政府首腦)，有時也根據其位置的相似性來表示“物體的頂端”，如“the head of page”(頁面的頂端)、“the head of hammer”(錘子的頭)等等。教師可以借助圖式將基本詞匯的基本意義與隱喻意義相聯系，循著語言的隱喻思維規律，通過聯想，逐步推理，最終得到基本詞匯的多個義項，這樣可以在學生的頭腦中形成一條清晰的路線圖。總之，外語教學中的主體教師和學生都應重視基本詞匯的教學，重視基本詞匯的多義和詞組搭配，這樣對學生基礎知識的鞏固，詞匯量的擴大都能起到重要的作用。

(二)把握一詞多義現象。隱喻是語言中詞義演變的普遍手段。Hester(1970)曾指出：“如果仔細研究每一個詞的詞源，我們都可以從它們身上找到隱喻的影子”。Sweetster(1990)也認為：“在詞義的變化過程中，隱喻起著主要的建構作用”。借助隱喻，人們可以利用已有的詞語來談論新的、尚未命名的事物；借助隱喻，人們還可以使事物的本質和特征更加形象化，從而產生一詞多義現象(蘇遠蕓，2008：129)。Lakoff&Johnson(1980)認為，一詞多義現象是通過人類的認知和推理將一個概念域系統地、對應地映射到另一個概念域，從而建立起不同概念域之間的相互聯系。隱喻的認知功能正是很多詞匯產生多義的主要原因。人類的隱喻性思維使人們看到了不同概念域之間的相似性，產生了相似性聯想，這樣詞匯也就發展了不同的隱喻意義。多義詞的各個義項之間的聯系不是任意的，是以一個詞的中心意義或基本意義為中心，通過隱喻的手段向其他意義進行擴展延伸。詞義的一系列隱喻性擴展是由兩個認知域的相似性所產生，根據其相關性由一個個概念隱喻統轄(歐憶、陳志斌，2003：39)。例如概念隱喻“PEOPLE ARE OBJECTS”,人們所熟悉的表示人體部位的詞匯的隱喻意義均由此概念隱喻派生出來。

傳統詞匯教學中，不論是教師還是教材經常會讓學生給出生詞的對應漢語釋義，并做些相關的翻譯練習。這直接導致學生產生錯誤認識，認為英漢語詞匯之間存在一一對應關系，結果學生詞語運用不夠準確、靈活，抱怨可使用的詞匯量僅停留在高中水平，其根本原因就是對一個詞的多個意義沒有完全掌握。因此在講解多義詞時教師應首先向學生灌輸這樣一個觀點：詞匯的意義產生不是任意的，而是通過人們的認知來建構的，隱喻是詞匯意義建構的重要方式。其次讓學生從認知的角度理解多義詞的構成，明白語義引申機制，理清多義詞各個意義之間的隱喻性關系，并指出人類這種隱喻性思維的特征。通過對詞匯意義擴展的認知分析以及對詞匯發展和演變過程的詳細講解，使學生不僅能了解詞匯不同意義間的內在規律和聯系，而且能領會詞匯的深層涵義。教師引導學生利用隱喻聯想“發散性、跳躍性”的特點對詞匯進行聯想、分類和比較，培養學生舉一反三的能力，這樣使詞匯學習不再枯燥無味而變得更加生動有趣，學生的學習興趣也將得到充分調動，外語綜合能力也會得到加強。

(三)認識詞匯隱喻的文化差異性。語言是文化的載體，不同的語言承載著不同的文化信息，但隱喻的普遍性和人類認知模式的共性使得扎根于不同文化中的隱喻表現出一定的相似性。例如，英漢兩種語言在習語的表達方面，有的隱喻概念的結構是完全相同的。“to fish in troubled water”(渾水摸魚)、“to swim with the stream”(隨波逐流)、“to pour oil on fire”(火上澆油)、“a thunder of applause”(雷鳴般的掌聲)、“a drop in the ocean”(滄海一粟)、“a heart of gold”(金子般的心)、“a castle in the air”(空中樓閣)、“a wolf in sheep's clothing”(披著羊皮的狼)、“Money can't buy time.”(寸金難買寸光陰)、“Hedges have eyes,walls have ears”(隔籬有眼，隔墻有耳)等等。這類英語習語由于與漢語的概念相吻合，因此對學生來講比較容易理解和記憶。還有的習語雖歷史背景不同，但卻表達著同樣的喻義，如英語中的“meet one's Waterloo”和漢語中的“走麥城”，它們所涉及的人物和歷史事件不同，但卻都與戰爭有關，喻義完全相同，都表示“慘遭失敗”。有的習語文化內涵相似，但喻體取向不同，如“oil and water”(水火不容)、“a lion in the way”(攔路虎)、“as timid as a hare”(膽小如鼠)、“work like a horse”(他干起活來像老黃牛)等，這類習語比比皆是。教師應提醒學生注意這方面的差異，并從兩個民族的地理環境、歷史背景、風俗習慣、神話傳說等方面追根溯源，與學生分析差異背后的文化內涵，使學生了解兩種文化使用不同喻體的真正原因。同時，對這些文化差異的認識無疑會促進學生正確對待外語學習中母語遷移現象，使學生認識到詞匯所涵蓋的文化及認知特點，加深了對隱喻的理解，激發了學習興趣，從而更有效地加強語言與文化的習得。

三、結語

使用隱喻認知理論指導詞匯教學是提高詞匯教與學效果的重要手段。外語學習者在習得詞匯時要探索詞義背后隱藏的認知思維方式，理解基本詞匯的各種喻義，這樣可以加深對詞匯的理解，提高詞匯的習得效率，并有助于在實踐中記憶和靈活使用詞匯。教師在講授詞匯時也要著重從隱喻的角度出發，追根溯源，注重培養學生的隱喻認知能力，使其提高詞匯水平，達到事半功倍的效果。

[1]Hester，M．M．The Meaning of Poetic Metaphor．The Hague，Mouton,1970．

[2]Lakoff，G．&Johnson， M．Metaphors We Live by [M] ．Chicago：University of Chicago Press,1980．

[3]Ullmann， S．Language and style．Oxford： Basil Blackwell．1964．

[4]Sweetser， E．From Etymology to Pragmatics Metaphorical and culturalaspectsofsemantic structure [M] ．Cambridge： Cambridge University Press，1990(19).

[5]歐憶，陳志斌．隱喻對英語詞匯演變的影響.西安外國語學院學報，2003(2).

[6]蘇遠蕓．從概念隱喻角度探析大學英語詞匯教學.贛南師范學院學報，2008(4).