高職語(yǔ)文課程開發(fā)及評(píng)價(jià)要素的分析

楊 昕 蔚

(蘭州職業(yè)技術(shù)學(xué)院，蘭州 730070)

高職語(yǔ)文課程長(zhǎng)久以來(lái)存在將普通高?！洞髮W(xué)語(yǔ)文》壓縮移植、將傳統(tǒng)高中甚至初中語(yǔ)文教材內(nèi)容簡(jiǎn)單“回爐”的問(wèn)題，缺失真正符合高職院校辦學(xué)定位的具體課程目標(biāo)。在高職院校“工學(xué)結(jié)合”的課程體系中，作為基礎(chǔ)課或者通識(shí)課的高職語(yǔ)文，一般僅有一學(xué)期2學(xué)分的價(jià)值空間，可謂在“夾縫中求生存”。種種不利因素導(dǎo)致高職語(yǔ)文教師的茫然與高職學(xué)生對(duì)母語(yǔ)課程的疏離，造成高職語(yǔ)文課程的功能地位日漸式微。

1 高職語(yǔ)文課程改革與開發(fā)思路

改革高職語(yǔ)文課程，也許是高職語(yǔ)文得以重新煥發(fā)生機(jī)的唯一出路。突破傳統(tǒng)課程編制模式，引導(dǎo)高職語(yǔ)文教師發(fā)揮個(gè)人主觀能動(dòng)性，因地制宜進(jìn)行語(yǔ)文校本課程開發(fā)，不僅能從現(xiàn)有的課程理論中找到支撐，而且具備一定的客觀與主觀條件，我們可以嘗試通過(guò)以下思路進(jìn)行。

1.1 以模塊化課程靈活組合，形成基本框架

取消現(xiàn)行的以文本講解賞析為套路的《高職語(yǔ)文》必修課，將高職語(yǔ)文課程分為“專業(yè)必修”和“選修”兩大模塊。其中必修模塊要求各專業(yè)根據(jù)實(shí)際需要必須選擇1門課程，而選修模塊則允許學(xué)生根據(jù)自身興趣至少選擇1門課程，且圍繞語(yǔ)文課程資源開發(fā)的選修模塊與各院?，F(xiàn)行的選修課程之間為相對(duì)獨(dú)立又可被兼容的關(guān)系。也就是說(shuō)高職院校的學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)文至少要修2門課程(1門必修+1門選修)，這門選修課必須從高職語(yǔ)文選修模塊中選擇；其他為了修夠?qū)W分而自主選擇的選修課也可以但不限于在此模塊中選擇。這種改革思路非常適用于實(shí)行學(xué)分制且日漸成熟的高職院校。

(1)“專業(yè)必修”模塊面向某一具體專業(yè)，如電子商務(wù)、旅游管理、廣告設(shè)計(jì)、影視傳媒、汽車營(yíng)銷、護(hù)理、商貿(mào)、語(yǔ)言等相關(guān)專業(yè)學(xué)生，開設(shè)《商務(wù)文書寫作》、《導(dǎo)游詞》、《廣告文案》、《普通話》等工具性課程。具有針對(duì)性較強(qiáng)的課程目標(biāo)，貫穿為專業(yè)服務(wù)的設(shè)計(jì)思路。

此模塊課程遵循傳統(tǒng)的泰勒原理，以達(dá)到具體的行為目標(biāo)為核心，但應(yīng)格外重視選擇、組織與未來(lái)職業(yè)生活息息相關(guān)的生動(dòng)案例作為課程內(nèi)容，并需要通過(guò)運(yùn)用小組合作、任務(wù)驅(qū)動(dòng)、情境模擬、項(xiàng)目課程等手段進(jìn)行教學(xué)，就目標(biāo)完成情況，教學(xué)過(guò)程中學(xué)生知、情、意結(jié)合程度，及教學(xué)活動(dòng)的質(zhì)量對(duì)學(xué)生進(jìn)行全面考核評(píng)價(jià)。

(2)高職語(yǔ)文“選修”模塊面向高職院校全體在校學(xué)生，開設(shè)《經(jīng)典文學(xué)作品賞析》、《演講與口才》、《辯論的技巧與藝術(shù)》、《書法的魅力》、《走近國(guó)粹藝術(shù)》、《我愛電影》、《廣告詞賞析》、《寫“博”客》、《網(wǎng)絡(luò)文學(xué)與草根文化》等人文素養(yǎng)類課程。

此模塊課程以活動(dòng)為中心，照顧學(xué)生不同興趣和需求，結(jié)合學(xué)校特色、教師專長(zhǎng)、課程資源優(yōu)勢(shì)等具體條件，建構(gòu)彈性的課程內(nèi)容，重視學(xué)生積極的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的獲得、批判反思能力的培養(yǎng)以及人文素養(yǎng)的熏陶，而非僅僅著眼對(duì)學(xué)生完成具體工作的語(yǔ)文技能進(jìn)行訓(xùn)練。

1.2 以高職語(yǔ)文教師為主力，進(jìn)行課程開發(fā)

高職語(yǔ)文教師普遍承擔(dān)較輕的教學(xué)任務(wù)，一定程度上沒(méi)能很好地發(fā)揮個(gè)人價(jià)值。除了極個(gè)別語(yǔ)文教師憑借個(gè)人努力和其他機(jī)遇，逐漸向?qū)I(yè)基礎(chǔ)課甚至專業(yè)課教師轉(zhuǎn)型；一小部分根據(jù)自身?xiàng)l件開設(shè)了一些選修課程；相當(dāng)一部分仍然在《高職語(yǔ)文》、《普通話》、《應(yīng)用文寫作》等原有的一畝三分地里機(jī)械勞作。因此，鼓勵(lì)甚至激勵(lì)高職院校語(yǔ)文教師根據(jù)自身能力、興趣，選擇研究方向與研究同伴，自主開發(fā)高職語(yǔ)文選修以及必修模塊課程，具有一定的可行性。

值得注意的是，教學(xué)方法和手段的改良必然是課程改革的重要一環(huán)，但課程開發(fā)絕不能被簡(jiǎn)單地理解或視為教科書的重新編寫，這在下文中還將論及。

2 高職語(yǔ)文課程評(píng)價(jià)的要素

基于上述改革與開發(fā)思路的高職語(yǔ)文課程，必然需要突破傳統(tǒng)的評(píng)價(jià)方式。我們將圍繞施瓦布(J.J.Schwarb)提出的教師、學(xué)習(xí)者、教材以及環(huán)境四個(gè)要素來(lái)進(jìn)行課程評(píng)價(jià)。

2.1 教育情境是否合理取決于目標(biāo)設(shè)定

以“為社會(huì)培養(yǎng)一線的高技能型實(shí)用人才”為培養(yǎng)目標(biāo)的高職院校，一方面要重視加強(qiáng)學(xué)生語(yǔ)文能力訓(xùn)練，有針對(duì)性地幫助他們適應(yīng)未來(lái)工作崗位的要求；另一方面也不應(yīng)放棄對(duì)學(xué)生思維能力的培養(yǎng)和人文素養(yǎng)的熏陶。事實(shí)上高職語(yǔ)文課程目標(biāo)不應(yīng)是二元對(duì)立的，尋求二者的融合才符合語(yǔ)文作為母語(yǔ)課程的功能定位。

以往高職院校在語(yǔ)文課程目標(biāo)定位上的糾結(jié)主要緣于課時(shí)匱乏，但若將本文前述改革思路納入視野，打破沿襲的僵化套路，引入真正彈性的學(xué)分制，開發(fā)大量的選修及必修課程以供選擇，并將課程模塊進(jìn)行靈活的組合，這個(gè)問(wèn)題將迎刃而解。

通過(guò)對(duì)語(yǔ)文課程的學(xué)習(xí)，掌握一定的語(yǔ)文技能，建構(gòu)正確的人生觀、價(jià)值觀，培養(yǎng)批判性反思能力、創(chuàng)造性思維，同時(shí)具備一定的人文修養(yǎng)，使學(xué)生不僅能勝任具體的工作崗位，而且具備通過(guò)反思學(xué)習(xí)迅速適應(yīng)多變社會(huì)的素質(zhì)與能力——這將作為高職語(yǔ)文課程一個(gè)清晰完整且漸進(jìn)的目標(biāo)。達(dá)到這個(gè)目標(biāo)的關(guān)鍵不應(yīng)是先于課程實(shí)施的教材編寫，而在于為學(xué)生提供對(duì)文本的多維解讀視角，鼓勵(lì)批判性思維、創(chuàng)造性思考、合作式探究等合理的、彈性的、支持性的教育情境。這事實(shí)上是高職語(yǔ)文課程改革與開發(fā)能夠科學(xué)操作的保障性因素。

2.2 學(xué)生能否獲得積極的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)是關(guān)鍵視角

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論告訴我們，只有經(jīng)過(guò)學(xué)習(xí)主體積極統(tǒng)整的知識(shí)才是真正有效的知識(shí)。而職業(yè)院校所肩負(fù)的為社會(huì)培養(yǎng)“合格勞動(dòng)者”的教育使命也要求我們必須尊重學(xué)生在教育活動(dòng)中的主體地位，真正做到以人為本。

目前我國(guó)高職院校有相當(dāng)數(shù)量的招生來(lái)源屬于第二、三志愿，甚至是調(diào)配而來(lái)，這意味著他們的高考成績(jī)不盡如人意，在以往學(xué)習(xí)中可能缺乏積極的學(xué)習(xí)體驗(yàn)及正面的評(píng)價(jià)。

因此，重視和研究高職學(xué)生的特點(diǎn)與需求，在語(yǔ)文課程開發(fā)過(guò)程中組織對(duì)高職學(xué)生真正有價(jià)值的內(nèi)容，用他們喜歡的方式呈現(xiàn)，引導(dǎo)他們批判性地思考和吸收，使他們獲得自主的、合作的、創(chuàng)造的、愉快的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，從而統(tǒng)整吸收真正有效的知識(shí)，應(yīng)該作為高職語(yǔ)文課程評(píng)價(jià)中的核心指標(biāo)。在此指標(biāo)引導(dǎo)下，一門新開發(fā)的高職語(yǔ)文課程能否受到學(xué)生的喜愛與選擇，將毫無(wú)疑問(wèn)決定它在課程模塊中的地位甚至存廢。

2.3 教師是否作為課程開發(fā)者是重要指標(biāo)

對(duì)于高職語(yǔ)文教師而言，僅局限于對(duì)“經(jīng)典”篇目的雷同解讀或?qū)ΜF(xiàn)有教材的簡(jiǎn)單取舍已經(jīng)遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠。只有通過(guò)與同行、學(xué)生保持密切的研究同伴關(guān)系，深入探究學(xué)生需求和教學(xué)中面臨的實(shí)際問(wèn)題，從而主動(dòng)選擇、組織并整合利用各種課程資源，進(jìn)行個(gè)性化的教學(xué)方案設(shè)計(jì)，不斷尋求富有針對(duì)性的教學(xué)策略，才有可能獲得持續(xù)有效的專業(yè)發(fā)展，成長(zhǎng)為高職語(yǔ)文課程與教學(xué)專家。

基于此，對(duì)于高職語(yǔ)文教師的科研要求不應(yīng)停留或局限于發(fā)表論文，而應(yīng)更加重視和引導(dǎo)教師進(jìn)行課程研究與課程開發(fā)。

2.4 能否建構(gòu)彈性、多元的教材是可量化成果

通過(guò)對(duì)所開發(fā)課程一定周期的教學(xué)實(shí)踐，師生根據(jù)互動(dòng)的教育學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，將所選擇、組織的學(xué)習(xí)資料進(jìn)行討論、修改、完善，即可固化為某門課程的可供選擇的教材之一。不同教師和學(xué)生通過(guò)同一門課程可能建構(gòu)出不同風(fēng)格、不同內(nèi)容的教材。參考澳大利亞職業(yè)教育TAFE模式，這些教材可以教材包的形式共同作為這門課程的課程資源。

與側(cè)重對(duì)學(xué)習(xí)者和教師進(jìn)行過(guò)程評(píng)價(jià)不同，最終是否建構(gòu)出富于彈性、多元的教材將是高職語(yǔ)文課程評(píng)價(jià)中唯一可量化的具體成果。它比傳統(tǒng)評(píng)價(jià)中學(xué)生的一紙考試成績(jī)更有說(shuō)服力，也絕不僅僅是教師個(gè)人的講義、教案的翻版，亦非傳統(tǒng)意義上的教材編寫與出版。它應(yīng)該類似于當(dāng)下轟轟烈烈的精品課程建設(shè)思路或者初衷，由一個(gè)立體的、不斷更新的網(wǎng)站生動(dòng)地呈現(xiàn)出語(yǔ)文課程從設(shè)計(jì)思路到實(shí)施過(guò)程再到反思改良的縮影。

參考文獻(xiàn)：

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