追求“善的生存”
——德育本質再探

趙志毅，張鵬程

(1.杭州師范大學 教育科學學院，浙江 杭州 310036;2.上海師范大學 教育科學學院，上海 200234)

教育與教學研究

追求“善的生存”
——德育本質再探

趙志毅1，張鵬程2

(1.杭州師范大學 教育科學學院，浙江 杭州 310036;2.上海師范大學 教育科學學院，上海 200234)

借助于對以往德育本質“規范說”與“生活說”的反思，可以得出結論：學校德育的本質意味著教育學生追求“善的生存”方式。學生能否實現“善的生存”則取決于其正確價值觀的生成與發展。由此，學校德育的任務是促進學生品德的發展，其核心是學生發展型價值觀的建構。

德育本質；規范說；生活說；“善的生存”說

道德及其教育推動著人類社會的文明進步。對德育本質的討論，前人多有建樹，其中代表性的觀點是“規范說”與“生活說”。由于道德本身具有規范性特征，學界將德育定義為對人們行為規范的教育。隨著歷史的發展，針對“規范說”的局限，學界提出了“生活說”的德育本質觀。本文在反思“規范說”與“生活說”的基礎上，認為學校德育意味著教育學生追求“善的生存”方式。學生能否實現“善的生存”取決于其正確價值觀的生成與發展。因此，學生發展型價值觀的建構應成為學校德育的重要任務。

一 “規范說”的由來、功能及其困境

德育本質問題的探討常常是與德育的目標、價值、功能聯系在一起的。因此，我們將德育的本質與其相伴而生的“功能”問題相提并論，同時對相關理論盲點做一些探究。

(一)“規范說”的由來

德育的“規范說”，來源于道德本身具有的規范性內涵和倫理學對道德的定義。從詞源學的角度看，起初的道德一詞中“道”和“德”是分開的。道，路也，在哲學上指“規律”,在倫理學上則指“規則”、“規范”。德，指人內心的情感或信念，用于人倫，則指人的本性、品德或德性。正因為道本身就是指事物運行的規則；而德的內涵是體現人之為人的規范(如儒家認為“德”包括忠、孝、仁、義、溫良、恭敬、謙讓等等)。這樣，以規則或規范為中介，道和德合二為一，形成道德。我國“道德”二字連用始于荀子《勸學》篇:“故學至乎禮而止矣，夫是之謂道德之極。”意思是說：學習要學到《禮經》才算畢業，才算達到了道德之頂峰。而《禮經》在古代則是法制的前提、各種條例的總綱。在西方古代文化中，“道德”(Morality)一詞起源于拉丁語的Mores，意為風俗和習慣。這樣，從中西方最早的道德內涵中可以看出，所謂道德，就是指人們的行為規則、規范。這樣，秉承前人的思想，人們就合乎邏輯地將德育看成是對人們行為規范的教育。“當代在‘道德的名義’下唯一可資利用的價值就是用道德規范和規則去把人組裝在科學理性主義的大機器上,道德教育就蛻變為注入規范、規則的外在化教育。”[1]

(二)“規范說”的功能

無論是從社會穩定的角度，還是從歷史發展的角度看，“規范說”都起過重要的作用。從社會穩定性的角度看，“規范說”促進了具有差異性的個體或群體之間的和諧共處。由于社會是由差異性的個體和差異性的群體構成的，因此不同的個體和群體之間具有類同一性，同時也具有類差異性。那么如何解決這種差異性，就顯得極其重要。為了滿足生存和繁衍的需要，最初群體間往往選擇簡單而快捷的暴力方式來解決糾紛。后來發現，暴力方式并非是解決問題的最好方式，不斷使用暴力，可能導致種族滅絕。這樣，個體間或群體間為了交往行為的順利與安全，彼此努力尋求一種可以保證交往行為正常有序發展下去的約束規則。后來逐漸將這些規則、規范納入教育的范疇，從而為人類解決爭端、友好共存提供了建設性的手段。另外，用歷史發展的觀點看，德育“規范說”促進了人類的發展。每個個體被“拋”到這個世界之時，就注定是歷史的存在，人們無一例外地受著已有文化傳統的影響。既定的文化因素對具有差異性的個體或群體的言行很早就形成了或隱或顯的規定，諸如哪些是社會認可的、期望的；哪些又是不鼓勵、不允許甚至是禁止的。正如福柯所言：“規訓塑造了個體。”[2](P.435)事實上，學校也是規范自身發展過程中的規范化產物、培養規范的場所，并體現在教學中的每一門學科中。“‘規范’被確立為教學中的強制原則，與此同時引出了一種標準化教育并建立了‘師范院校’。”[3](P.207)事實上，法語“discipline”，就兼有“學科”和“規訓”的雙重意義。換言之，任何一門學科同時也是一種社會規范。這樣，人不僅是規范的創造者，同時也是規范的接受者、規范的遵守者。在一定程度上可以說，正是在“規范說”的引導下，人類歷經滄桑，成為地球這顆藍色星球上的強勢物種。歷史地看，“規范說”不僅合理，而且必要,是人類進化鏈條上不可或缺的一環。

(三)“規范說”的困境

盡管德育“規范說”的歷史合理性顯而易見，但是該論的歷史局限性也不可否認。特別是在一切都可以懷疑(除了懷疑本身不可懷疑)的現代社會，德育“規范說”遭到了人們的質疑。其原因主要有以下兩點：第一，從規范的產生看，規范是群體為了更好地生存，通過協商解決矛盾的結果。這種利益權衡的策略性結果，“就造成人們對規范有著一種自相矛盾的潛意識，一方面希望規范能夠保護自己的利益，另一方面又為了自己的利益而挑戰規范”。[4](P.32)正是由于規范的這種內在矛盾性，因此把規范等同于道德、將規范的傳授歸于道德的觀點是有問題的；第二，從規范的變化看，起初，規范與道德宣揚的思想一脈相承，都是為了人類更好地生存、順利地延續。但是，隨著社會的發展，統治階級往往披著為人類服務的道德外衣，將規范泛化(深入到人們生活的每一個領域)，其泛化的目的如福柯所言：“這種對‘社會眾生’的監督和規訓，其目的在于‘讓生命進入歷史’，把一個生物人整合在知識和權利的結構之中，成為符合各種規范的主體。”[2](P.436)這樣，規范就悄無聲息地脫離了原初為人類服務的本意，變成為少數利益集團服務的工具，從而使規范與德育貌合神離。

二 “生活說”的產生、價值及其盲點

針對德育規范說存在的問題，學界對其展開了質疑和批評；其中呼聲較高的觀點當屬德育生活說，即所謂的“生活德育論”。現對此觀點的產生、價值及其理論盲點作一評價。

(一)“生活說”的產生

生活德育理念隨著生活教育理論的產生而產生，并隨著它的發展而發展。生活教育理論由18世紀90年代西方著名的教育家裴斯泰洛齊首創，其最先提出“生活具有教育的作用”這一觀點。隨后，具有代表性的人物杜威提出“教育即生活”的主張。我國教育家陶行知先生把這種觀點引入中國教育實踐中，并做了適合國情的修改，提出了“生活即教育、社會即學校”的基本理念。正是在這樣的背景下，同時在對德育“規范說”和德育“知性說”質疑的基礎上，20世紀90年代，有學者提出“德育生活化”的理念。[5]從此，德育“生活說”不脛而走。十多年前，面對科學化和理想化成為道德教育的兩項主要內容，我國的學校德育嚴重脫離學生實際生活的事實，有學者提出，道德教育應該面向生活，以生活為中心。總的來說，生活德育論就是指“以人的生活經驗為德育的起點，意味著德育不能從抽象的道德概念出發，不能從無內容的道德理性能力出發，而要通過真實的生活過程來進行德育”。[6]

(二)“生活說”的價值

如同德育“規范說”一樣，德育“生活說”的提出具有重要的意義。除了對原初的德育“規范說”起到了一定的修正作用，其意義還表現在以下三個方面：第一，有利于解決傳統知性德育的低效性問題。在對傳統知性德育批判與反思基礎上形成的生活德育，對傳統知性德育進行了一定的修正。其中“實效性”就是修正的部分之一。正如學者所言，“傳統知性德育過度科學化，德育目標理想化，德育方式方法成人化，德育內容泛政治化，導致了傳統知性德育的實效性極為低下。因此，生活德育的提出就是為了克服知性德育的‘學術性、思維性和人際關系封閉性’，主張在人際關系背景里，通過人際互動與交往實現德育‘現實性、人際性、多向性’”，[7]這對解決學校德育中的“假大空”現象具有積極意義。第二，有利于培養學生的道德能力。在一定的道德情境中，學生理應具備起碼的道德素養與道德能力，能夠對道德事件作出正確的判斷并付諸相應的行動，而“道德教育向生活世界回歸有利于培養學生的道德能力”。[8]第三，有利于構建多樣化的德育課堂教學方式。生活的多樣性和豐富性要求我們實施豐富多樣的教學活動，多樣化教學是對德育回歸生活的最好體現；它具體體現在課堂中采取探究式合作學習的方法、師生互動、生生互動、相互啟發與補充，以及加強溝通與交流等方面。這些都是德育生活化教學所追求的課堂氛圍。將生活知識引入德育課堂中，即是德育教學及學科知識獲得科學發展的縮影。

(三)“生活說”的盲點

生活德育論的傳播對我國中小學德育改革發揮了一定的積極作用。但隨著社會的不斷發展，教育理念的不斷更新，個人自我意識的不斷覺醒，它的弊端日益暴露無遺。第一，“生活”的概念需要加以厘定。德育“生活說”的問題在于對生活的理解究竟如何把握？有學者指出，面對德育“假大空”的問題，提出德育向生活回歸具有進步意義。“但是首要的問題在于什么是生活？”[9]如果對這個問題不能進行有效的回答，就會造成對德育本質問題的探討陷入怪圈：以一個模糊的概念代替另一個模糊的概念，或以一個無所不包的定義代替另一個無所不包的定義。人類的生活是充滿矛盾與糾紛的“萬花筒”，其中既有充滿價值判斷的部分、又有遠離價值判斷的非道德生活。而“德育生活化”的弊端恰恰在于將兩者混淆，“當生活的每一個毛孔都流淌著道德的血和淚時，作為生活主體的人的創造精神也就蕩然無存了”。[10]無論是東方文化中那令人窒息的禮教思想，還是歐洲中世紀長達1500年之久的宗教時代，其社會影響無不證明了這一點。第二，生活德育模式亟須重構。模式是一種再現現實的理論性的簡化形式，它能夠標示事物之間隱藏的規律關系。在德育中對模式思想的應用，不僅有利于提高教學效率，也有利于節約大量的資源。這是因為，德育模式是在一定教學理論的指導下,人們通過對教育教學實踐經驗的概括和總結所形成的一種指向特定教學目標的比較穩定的基本教學范式。目前有學者提出生活德育模式的基本結構由道德生活實踐、道德生活體驗、道德生活感悟、道德生活選擇這幾個部分構成。但事實上這并不是教學模式，更甭提是德育模式了。因為新教學模式理論認為，教學模式是教學理論的具體化，同時又直接面向和指導教學實踐，具有可操作性；它是教學理論與教學實踐之間的橋梁。一個完整的教學模式應該包含以下五個因素：一是理論基礎。指教學模式所依據的教學理論或教學思想；二是教學目標。指教學模式所能達到的教學結果，即能夠在學習者身上產生何種效果。不同的教學模式是為實現某種教學目標而設計的，而不是完全通用的；三是操作程序。指教學活動的環節步驟以及每個步驟的具體操作方法，當然這種程序并不是一成不變的；四是實現條件(手段和策略)。為了發揮教學模式的效力，教師在運用教學模式時必須對各種教學條件進行優化組合，其間需要遵循一定的原則，采用一定的方法和技巧；五是評價。由于每種模式有自己適用的條件和教學目標，因此其評價標準和方法也會有所不同。這樣，從教學模式的基本構成看，若簡單地把以單線條方式建構的教學模式看成德育模式，顯然有失偏頗。第三，生活德育說本身存在著固有的局限性。生活德育理論的提出，本是為了解決道德教育中現存的問題與不足，但它又走到了另一個極端。人類之所以做出科學世界與生活世界的劃分，是出于認識自然和改造自然的需要，而不是推崇一個方面而取消另一個方面。正如亞里士多德所說：“美德有兩種，即心智方面的和道德方面的。心智方面的美德的產生和發展大體上歸功于教育，而道德方面的美德乃是習慣的結果。”可見，亞里士多德把美德分成了可教授的和形成的兩部分：即美德的知識方面是可以教授的，這方面需要依靠知性德育；德性培育是在生活中逐步形成的，這方面的任務要靠生活德育去實現。因此，生活德育并非萬能，目前急需更全面的德育理論來補充完善之。

三 德育的本質意味著追求“善的生存”

如果說“生活說”突破了“規范說”，使道德教育從“天上”來到“塵世”，由“圣人”轉為“凡夫”，具有不可磨滅的歷史光輝，那么“生活說”最可怕的誤區在于可能致使道德在生活中無處不在。這無處不在的道德一旦成為學校德育的主要任務，那就完全可能蛻變成束縛人類靈魂的精神枷鎖，使人生活在無形的道德“極權”的強力控制之下，從而絞殺了人的智慧，泯滅了人的個性，阻礙了人的發展，把社會引向災難。如果說“生活德育論”利弊并存的話，其利或優點有限；其弊則是，誤人子弟。如果將其推向極致，則會遺患無窮。因此，我們提出了“善的生存”說。

(一)“善的生存”說的方法論背景

面對“生活是什么”的困境，有學者認為，“生活本身就不應該用‘是什么’來回答,而應該用‘意味著什么’來回答。”也就是說“life is to be”應該還原為“life is to do”。因為“to do雖然不比to be更基本，但是要比to be更豐富。to do的秘密就在于包含自由的問題，而to be沒有自由問題。”這是因為在to be中隱含著確定、不可改變的意思。人之所以這樣做是因為事物就是這個樣子。而to do意味著人之所以這樣做是因為他沒有發現比不這樣做更好的選擇。一旦你發現生活中還存在比這更好的選擇的時候，你就可以棄舊迎新，用新的觀念接受新的規則。這樣就將to be中隱含的強制性命令(用康德的術語就是“絕對命令”——你必須這么做)順理成章地變為一種凝結著你的自由思想的新選擇。事實上，“是”的內涵本身就含有規定性、規范性、規律性，具有不可改變的意思。這可以從“實事求是”一詞看出。所謂實事求是，意指“從實際對象出發，探求事物的內部聯系及其發展的規律，認識事物的本質。”因此，“是”就是規律。對于真正的“生活是什么”這樣的命題，無論回答的內容有多少不同，但只要你能列舉出來，最終還是沒有逃脫“規范說”的窠臼。因為生活是多元的，對其采取“是什么”的提問方式，就會陷入一元論。正如有論者指出的那樣：“世界是復雜的、多元的、非線性的，它既不統一于某種精神，也不統一于某種物質。”[11]

(二)“善的生存”說的內涵與意義

人類的道德教育對“善”的追求古來有之。據統計，在《論語》中，“善”字出現了28次。善，是有關社會政治倫理道德及價值的觀念。如，子曰：“篤信好學守死善道。”(《論語·泰伯》)子曰：“善人教民七年，亦可以即戎矣。”(《論語·子路》)孟子也說：“惻隱之心，仁之端也；羞惡之心，義之端也；恭敬之心，禮之端也；是非之心，智之端也。”[12](P.204)他認為，人性本善，這種天性決定了人以道德約束自己、并且表現出“善”的言行，人的天性決定了人必將為善。同樣，在西方，“‘善’一詞的始祖在古希臘作為名詞，通常被譯為德性”。[13]德育的本質意味著教育學生在生活世界中追求“善”的生存方式，“善的生存”不僅指出了人具有生命性、本體性或存在性，同時意味著人的存在離不開世界、離不開他者、離不開“類”。他者與我的存在是連在一起的，息息相關的。生存(being)本身就是從being—in—the—world一詞中分離而來。“善”的生存意味著人活著不僅僅是為了生存，而是為了更好地生存。正如中國傳統哲學所講，“‘善’，從詞源上看，與‘義’，‘美’同義，都是好的意思。《說文解字》說：‘善，吉也，從言從羊，此與義、美同意’”。[12](P.26)這意味著：人之為人，不像低等動物、僅僅是為了維持生存，而是為了超越生存的現狀，從而隱含著人類內心深處渴求發展自我、渴求不斷進取的品質。

“善的生存”說的意義主要體現在以下三個方面：

第一，正視德育“規范說”。人類為了生存、共存，就需要規則與規范。規則、規范本質上是為人服務的。德育所具有的規范性內涵，不僅過去存在，現在存在，將來也必然存在。但是在堅持德育具有規范性內涵的同時，面對當前德育“規范說”中存在的問題，又需要人們加以改進。筆者認為，對“規范說”應該持以下三種態度：1.社會以及個人需要規范，但重要的不是規范本身，而是確定并踐行規范的理由(趙汀陽語)；2.規范具有層次性，切不可泛化。因為并不是人的所有言行都需要規范；3.規范如同其他概念一樣，屬于歷史范疇，隨著歷史的發展而發展，因而需要對其進行必要的調整、修正、剔除和補充。

第二，改革德育“生活說”。“善的生存”說的內涵比“生活說”的內涵更清晰，其意義比“生活說”更豐富。從存在與生活之間的關系看，人首先是存在，然后才能生活。不存在，何以生活？“存在是存在者的存在。”“善的生存說”，首先是在肯定人存在的基礎上談論生活。同時，它又不否認生活，因為存在本身就存在于世界中，那么存在者一定是以特定的生活方式存在的。但是，人怎樣生活呢？“生活說”認為，回歸生活就意味著走出教室，到外界去。這種生活本質上是一種現實的生活，即實踐生活。事實上，生活不僅僅包含現實的物質生活，還有一種可能的通過“思”才能獲得的生活。從某種意義上說，這是一種比現實的物質生活更重要的精神生活，而這正是“生活說”所忽視的內容。但這恰恰是“善的生存說”所追求與明確強調的：人們本質上在追求一種善的可能的生活。這樣，不僅使德育與人們的存在、生活及其周遭的世界相聯系，從而含有德育“生活說”的內涵；同時還通過“求善”，為人類的生活、發展指明方向。這樣的生存既在現實生活之中，又高于現實生活，既入乎其內，又出乎其外，從而將原有“生活說”僅僅注重的現實生活延伸為一種美好的可能生活——對善的追逐。

第三，新的價值取向。價值觀問題是德育研究中不可回避的問題。無論什么樣的德育本質觀，背后必然有其相應的價值判斷。價值觀問題貫穿于德育研究的始終。基于價值觀的這種特殊性，有學者將價值觀看成是德育的本質。在“善的生存”說中，我們并不認為價值觀是德育的本質，而是將它看成德育過程中的伴隨現象。因為“善”本身就蘊含了價值判斷，意味著價值是以序列的方式存在、價值之間存在等級高低之分。也就是說，價值觀作為價值之等級，可以被定義為價值變化的可能性。在這個意義上，“善的生存”實際上意味著在德育中幫助學生建構更好的價值信念，從而促進其自身的品德發展。學生的品德發展伴隨著學生認知的升華、情感的體悟以及意志力的鍛造，從而促進學生價值觀的生成與發展；學生價值觀生成與發展的結果反過來又會引起學生對自身能力新的評價，進而形成新的發展態勢；這種新的發展態勢又會反作用于價值觀。價值觀選擇之間的螺旋式上升行為促進了學生價值觀的更新與發展，使個體在人生的道路上朝著“至善”的目標前進。因此，在新德育本質觀中，我們所持的是“發展型價值觀”。[13]事實上，在學校德育中堅持發展型價值取向、以此突出學生的主體價值，相關的理論研究在《規范與創新:德育本質問題芻議——兼論傳統德育與現代德育的分歧》一文中已有明確的闡述：“傳統德育中采取的協調性道德觀意味著教人們如何適應和忠實于過去……而現代德育中強調的是人的主體性、能動性,突出個體的價值……提倡的進取性道德則是用以激勵人奮發向上,謀求發展,努力地發展自己的創造能力……它是適應著人的改造客觀世界以及肯定和發展人自身的需要產生的。這些將成為現代人發展的主要方向。”[15]因此，可以認為：學生發展型價值觀的建構應當成為學校德育的重要任務。

結 語

前進在人生的大道上，我們每個人都應心存善念，努力行善，追求“至善”。“積善成德，而神明自得，圣心備矣。”德育的本質意味著教學生追求“善的生存”。這不僅是德育產生實效性的動力，也是德育的目標。人為了一種善的可能的生活，使自己始終處于不斷的追求之中。德育就是促進學生價值觀的建構，促使其更快、更好地實現自身的發展。人始終處于生成與發展之中。世界不是既定不易的現實存在，而是具有變化流動的無限可能存在。因此，我們需要不斷地籌措與計劃，使現實的世界盡可能地滿足人類善的欲望與需求，使人不僅生活在現實的世界之中，也生活在對可能世界的追求之中。正如薩特所言：“人是各種可能性的總和。”德育一方面教育學生面對現實的世界，另一方面又應當教育學生不斷地發展自己，努力追求更高的價值取向，從而“趨向于它的歷史的替代性選擇”，[16]實現其美好的可能世界。也正是在這個意義上，學校德育踐行著聯合國教科文組織提出的“教育在歷史上第一次為一個尚未存在的社會培養著新人”的任務。[17]事實上，只要人類還存在，對概念的理解，或者說賦予概念以意義的行為就不可能停止。任何理解都具有歷史性，都行走在追求“至善”的路上。德育的本質作為一定時期人們思考與協商的產物，必將隨著社會的發展而得到充實與提高。畢竟，從“善”走向“至善”是人類這群理性動物“永遠”的“最愛”。

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ThePursuitofGood-being——OntheEssenceofMoralEducation

ZHAO Zhi-yi1, ZHANG Peng-cheng2

(1.School of Education Science, Hangzhou Normal University, Hangzhou 310036, China; 2.College of Education Science, Shanghai Normal University, Shanghai 200234, China)

Based on the deep analysis of the “criterion theory” and the “life theory” about the essence of moral education, this paper proposes that the innate character of moral education means to educate students to pursue “Good-being”. The duty of moral education is to promote students’ development of personal character, and its core is to construct students’ development values.

essence of moral education; criterion theory; life theory; “good-being” theory

2011-09-21

全國教育科學“十一五”規劃2009年度教育部重點課題“增強學生社會責任感的公民教育實踐模式研究”(DEA090282)、杭州師范大學勤慎研究資助項目。

趙志毅(1957-)，男，陜西佳縣人，杭州師范大學教育科學學院教授、博士生導師，圖書館館長，中國教育學會德育論專業委員會副理事長，長期從事學校德育理論研究；張鵬程(1983-)，男，江蘇沭陽人，上海師范大學教育科學學院博士研究生。

G410

A

1674-2338(2012)03-0112-06

(責任編輯：山寧)