關于二語學習者對口頭糾正反饋的接納和注意的研究

廖淑娜

(泉州經貿學院公共基礎部，福建泉州362000)

關于二語學習者對口頭糾正反饋的接納和注意的研究

廖淑娜

(泉州經貿學院公共基礎部，福建泉州362000)

Schmidt的注意假設認為，反饋可以幫助學習者注意到自己的中介語與目的語之間的差距，有助于中介語的發(fā)展。基于此，采用口試及訪談，探究哪種糾正反饋類型更能引起學習者對語言形式的注意和更易被學習者接納。研究表明，所有糾正反饋都能在不同程度上引起學習者對語言形式的注意;元語言提示和誘導最能引起學習者的注意;學習者的注意度越高，接納率也越高。

口頭糾正反饋;接納;注意;語言形式

一、引言

許多語言學家都認為:語言學習需要接觸大量的可理解輸入，但僅接觸大量的可理解輸入不一定就能學好語言。因為學習者必須注意到輸入與他們自身語言系統(tǒng)之間的差異，進而進行修改、重建并使用，才能形成自已的語言系統(tǒng)。

Gass認為“目標語如果不被有意識地注意，就不可以被吸收，從而進入學習者現(xiàn)有的語言系統(tǒng)”［1］。Schmidt的注意假設也認為只有被學習者所注意的語言輸入才能轉化為吸收，進而儲存于學習者的長期記憶里［2］。互動假說認為互動能使二語習得過程中的輸入、輸出及反饋與學習者內在能力的有機結合，從而有效地促進二語習得。互動假說還認為反饋可使二語學習者注意到自己的二語輸出形式和目的語形式之間的差異，從而促進二語習得［3］。

Swain認為，糾正反饋可以促使學習者對自己的輸出進行修改，加快句法處理和假說驗證的過程，而且在一定程度上能夠防止石化現(xiàn)象的發(fā)生［4］。也就是說，糾正反饋作為吸引學習者注意的手段，可以通過各種渠道對學習者的出錯信息進行反饋，不僅能使學習者注意出錯的語言形式，還可以使他們進行中介語和目的語之間的認知比較，促使學習者注意語言差距并對現(xiàn)有的語言系統(tǒng)進行修改重建。因此，哪種糾正反饋類型更能引起學習者的注意和更易被學習者接納就顯得非常重要。

二、研究的意義

可是，迄今為止，國內外對于反饋的研究主要是局限在反饋的有效性上，在語言輸出各功能研究中，主要是研究檢驗功能，對于注意功能的研究很少，并且大部分是研究書面輸出，對口頭輸出的研究更少。對反饋注意的研究更是貧乏，較少采用直接手段測量學習者對反饋的注意并對其進行定性研究。

本文運用實證研究，結合口試和訪談，探究不同類型的口頭糾正反饋影響學習者對目的語形式的接納情況和學習者對不同類型的口頭糾正反饋引起注意的情況。因而，本研究的理論意義在于，豐富現(xiàn)有反饋研究和注意研究體系，為反饋理論在注意功能研究中的應用提供了新的視角，還可以提高廣大外語教師對反饋、注意和二語習得關系的認識;在實踐上，對廣大教師在互動型的二語教學中最大程度地發(fā)揮口頭糾正反饋的作用上具有參考價值和指導意義。同時，本研究也可以回答先前研究引出的問題:究竟哪種策略更能引起學習者注意反饋呢?更能使學習者注意輸入的信息與其自身的語言系統(tǒng)之間的差距，并對現(xiàn)有的語言系統(tǒng)進行修改和重建?［5］本研究是針對及時反饋，至于長時反饋，這有待外語課堂教學過程研究者們進一步探究。

三、口頭糾正反饋的類型

在語言課堂上，糾正反饋是指教師對學習者的語言錯誤作出的一種反應，以某種方式向學習者指出他們對目的語的嘗試與標準目的語之間的差距。

Lyster＆Ranta(1997)基于一項課堂研究總結了六種反饋類型，即明確糾錯、重鑄、要求澄清、元語言提示、誘導、重復錯誤，并將后四種統(tǒng)稱為形式協(xié)商或引導學習者自我糾錯［5］。

明確糾錯是指教師直接指出錯誤并提供正確的形式。重鑄是指教師不指出學習者的錯誤輸入，而是用正確的語言對學習者回答的內容進行重述，希望學習者能夠把正確的語言輸入和自己錯誤的表達進行對比，從而意識到錯誤的地方。要求澄清是當學習者回答令人費解或語言形式有問題時，教師不指出學習者的錯誤，而是通過使用“Excuse me?”“What do you mean?”“Pardon?”等要求學習者重新表述，希望讓學習者意識到錯誤并改正。元語言提示是指教師不提供正確的形式，只是用元語言對學習者錯誤的語言形式表示質疑或進行評價，引導學習者自我更正，這種反饋方式相對明確地指出了錯誤的位置。誘導是指教師通過特定的語言和技巧間接要求學習者重新闡述，如用問題進行引導或有目的的停頓。重復錯誤是教師采用升調重復學習者的錯誤表達，引起學習者的注意并鼓勵學習者自我更正。

四、學習者對不同類型的口頭糾正反饋的接納情況和注意情況的研究

為驗證不同類型的口頭糾正反饋影響學習者對目的語形式的接納情況和學習者對不同類型的口頭糾正反饋引起注意的情況，分別以英語口試和訪談的方式進行了研究。

(一)研究一

研究方式:口試。

研究問題:不同類型的糾正反饋對學習者接納目的語形式的情況。

研究對象:受試為泉州經貿學院一年級三個班學生，共143人。

研究方法:口試前沒有事先通知受試，受試跟往常一樣在語音室上課，先利用10分鐘對受試進行英語一般過去時語法的復習和講解，接下來要求每位受試運用一般過去時造兩個句子。教師對出錯的一般過去時用法以六種糾正反饋類型進行觀察、研究和統(tǒng)計。一班接受明確糾錯和重鑄，二班接受要求澄清和元語言提示，三班接受誘導和重復錯誤。然后，教師利用語音室的考試系統(tǒng)對受試所造的句子進行錄音。實驗是各個班級分別進行，每班兩課時，即90分鐘。

數據收集:把所有錄音內容轉換為書面材料，并認真核對，減少錯誤以免影響實驗結果的準確性和真實性。統(tǒng)計出一般過去時使用次數、出錯次數、糾錯方式、糾錯次數、最后正確次數。

數據分析:對比受試目的語形式的糾錯情況，從而驗證哪種反饋類型更能引起受試的接納。

研究結果:在對錄音數據進行分析后，三個班級學生對一般過去時的用法總共出錯數為94人次。

老師使用明確糾錯16次，接納10次，接納率為62.5%;重鑄14次，接納7次，接納率為50%;要求澄清17次、接納14次，接納率為83.3%;元語言提示15次，接納14次，接納率為93.3%;誘導16次，接納15次，接納率為93.8%;重復錯誤16次接納11次，接納率為68.8%。

(二)研究二

研究方式:訪談。

研究問題:學習者對不同類型的糾正反饋的注意情況。

研究對象:在課堂上反饋出錯的94位受試。

研究方法:利用課后時間，對94位受試進行訪談，并進行錄音。

數據收集:對錄音數據進行分析并歸納整理成書面材料。

數據分析:對比94位受試對目的語形式的注意情況，從而驗證哪種反饋類型更能引起受試的注意。

研究結果:教師使用明確糾錯反饋16次，學生注意次數為10，注意率為62.5%;重鑄14次，學生注意次數為8，注意率為57.1%;要求澄清17次，學生注意次數為15，注意率為88.2%;元語言提示15次，學生注意次數為15，注意率為100%;誘導16次，學生注意次數為16，注意率為100%;重復錯誤16次，學生注意次數為13，注意率為81.3%。

五、分析

研究一表明，元語言提示和誘導引發(fā)的接納率高達93.3%，其次為要求澄清，再次為重復錯誤，最后為重鑄和明確糾錯。

研究二可以看出，被試對元語言提示和誘導的注意度最高，達100%，也就是說，所有的元語言提示和誘導都能引起被試的注意。其次是要求澄清和重復錯誤，再次是重鑄，最后是明確糾錯。

元語言提示和誘導不是直接改正學習者的錯誤，而是向學習者傳遞相關信息，提示學習者注意檢索自己的語言信息儲備，分析并且修正他們的不符合目的語的輸出，從而使他們在交際互動中注意語言形式，引發(fā)自我糾錯。

教師使用要求澄清時，不指出學習者錯誤而要求學習者重述時，很多學習者會重新認真審視自己的輸出，從而發(fā)現(xiàn)并改正錯誤。因而，當教師重復學習者錯誤時，學習者也會直接意識到錯誤并改正。

相比之下，教師使用重鑄，不是以糾錯為目的，而是用正確的語言對學習者回答的內容進行重述，反饋信息比較模糊，糾正意圖不易被學習者感知，所以不易引起學習者自我糾錯。另外，教師使用明確糾錯，已直接向學習者提供正確的語言形式，也不易引起學習者自我糾錯誤。

六、結論

(一)所有糾正反饋方式都是有效的，都能在不同程度上引起學習者對目的語形式的注意，使學習者對錯誤進行修正。

(二)教師提供糾正反饋后，如果學習者自己能意識到目標語和中介語的差異，就能在尋找差異的過程中卷入中介語系統(tǒng)，以便將更多的輸入轉化為攝入。因此，輸出后及時的反饋是必要的，學習者可以有機會驗證并固化假設。

(三)學習者對反饋的注意度與學習者對糾正反饋的接納效果之間存在著較顯著的正相關關系。學習者的注意度越高，接納率也越高。元語言提示和誘導引發(fā)的注意度最高，引發(fā)的接納率也最高。明確糾錯和重鑄缺少師生交互、協(xié)商過程，引發(fā)的注意度最低，引發(fā)的接納率也最低。

語法課比較注重形式，元語言提示和誘導屬于形式協(xié)商，因此在接納反饋及引起注意方面最有效。先前的研究也證實了這個結論:元語言提示方式和誘導方式可在不中斷交流并保持互動性的情況下，及時地給學習者提供建立目標語中的一些重要形式——功能聯(lián)系的機會，即形式協(xié)商。這樣給學習者機會，把已經內化的陳述形式的目的語知識程序化;同時允許學習者在測試他們關于目的語的新假設時，再分析并且修正他們的不符合目的語的輸出，這樣就會使他們在交際互動中注意語言形式［6］。同時，教師在要求澄清和重復學習者錯誤時，也給學習者提供機會重新審視自己的輸出，從而讓其發(fā)現(xiàn)并改正錯誤。

七、對二語教學的啟示

既然所有的反饋都是有效的，因而，教師在教學過程中，應大膽進行糾錯反饋，不必因擔心糾錯會影響到學習者的學習興趣而減少糾錯的次數，但也不要逢錯必糾，讓學習者感到難堪。在反饋后要延長等待時間，使學習者充分認識到中介語和目標語之間的差別，進而自發(fā)地改善自身的語言問題。

同時，教師在提供反饋時，應考慮如何提高學習者的注意度。比如，教師使用重復時，可能很多學習者分辨不出此時的重復所帶有性質是負向的還是正向的，此時，教師可以通過加強外部刺激，如提高音調的方法來重復學習者的錯誤，或者可以采用副語言暗示，比如手勢語、滑稽的面部表情、豎起眉毛等，以引起學習者的注意。

教師要多采用元語言提示、誘導等形式協(xié)商的方法，讓學習者在互動中意識到語言偏誤，要鼓勵學習者進行自我更正。當然，教師應注意反饋的及時性、糾正性和適當性，要注意學習者對糾錯反饋的回應，要認真分析不同類型的糾正反饋和學習者吸收目的語形式的關系，要在學習者現(xiàn)有的語言水平與未來的語言水平之間創(chuàng)造合適的最近發(fā)展區(qū)，善于使用恰當的糾錯反饋類型，以激發(fā)學習者的注意機制，使新的語言成分在學習者內在的語言系統(tǒng)中凸顯，加速學習者對目標語結構的內化過程，最終形成完善的知識系統(tǒng)和控制語言知識的能力。

［1］Gass S.M.Grammatical instruction，selective attention，and learning.In R.Phillipson，E.Kellerman，L.Selinker，M.Sharwood Smith，＆M.Swain(Eds.)Foreign/Second Language Pedagogy Research［C］.Clevedon:Multilingual Matters，1991:124 －141.

［2］Schmidt R.The role of consciousness in second language learning.Applied Linguistics，1990，(11):129 －153.

［3］Long M.H.The role of the linguistic environment in second language acquisition.In N.C，Richie ＆ T.K.Bhatia(Eds.)Handbook of second language acquisition［C］.San Diego，CA:Academic Press，1996.

［4］Swain M.Three functions of output in second language learning.In G.Cook ＆B.Seidlhofer(Eds.)Principles and Practice in Applied Linguistics.Oxford:Oxford University Press，1995.

［5］Lyster R.，＆ Ranta L.Corrective feedback and learner uptake:Negotiation of form in communicative classrooms.Studies in Second Language Acquisition，1997，(19):37 －66.

［6］廖淑娜.分析性外語課堂互動中口頭糾正反饋作用的研究［J］.四川教育學院學報，2008，(8):84 －91.

The Research on Second Language Learners'Uptake and Noticing of Oral Corrective Feedback

LIAO Shu-na
(Department of Public Basic Education，Quanzhou College of Economics and Trade，Quanzhou 362000，China)

Schmidt's Noticing Hypothesis claims that feedback can help learners to notice the gap between their interlanguage and target language and it can help develop interlanguage.The study investigates what kind of oral corrective feedback can cause learners to notice and uptake language form best by means of oral test and interview.The study shows all kinds of corrective feedback are effective in various degrees;metalinguistic clues and elicitation can cause learners to notice language form best;the more learners notice，the more they uptake.

oral corrective feedback;uptake;noticing;language form

H319

A

1001－7836(2012)08－0141－03

10.3969/j.issn.1001 －7836.2012.08.054

2012－06－16

廖淑娜(1970－)，女，福建泉州人，講師，碩士，從事英語教學與研究。