地方高校教師職業發展特點與動力系統分析①

郭裕湘,何光耀,何雪玲

(欽州學院a.教育學院;b科技處,廣西欽州535000)

地方高校教師職業發展特點與動力系統分析①

郭裕湘a,何光耀b,何雪玲a

(欽州學院a.教育學院;b科技處,廣西欽州535000)

地方高校教師職業發展是教師才智、經驗和心態提高的過程,具有階段性、動態性、地方實踐性特點。地方高校教師與其所在“生活空間”、“社會空間”的相互關系的要素集合構成了地方高校教師職業發展的動力系統。該系統以地方高校教師為主體,以其所在的“生活空間”和“社會空間”為兩翼,通過系統間各要素的相互作用對地方高校教師職業發展發生作用。

地方高校;教師職業發展;動力系統

地方高校指隸屬地方政府(省、自治區、市、特區),由地方財政供給,以服務地方經濟社會發展為目的,以為地方輸送高素質人才為已任的普通高等學校。近年,隨著高等教育大眾化的推進,地方高校不僅已成為我國高等學校的主體,同時也承擔了我國高等教育從精英教育轉向大眾化教育人才培養的主要任務。隨著科學技術的發展,教育理念的更新以及學科專業的調整變化,地方高校正面臨著新的機遇和挑戰。地方高校教師隊伍建設要適應人才培養模式的變革,需不斷提高教師的專業化水平和綜合素質以促進教師職業發展。因此,明確地方高校教師職業發展的特點,探索教師職業發展的動力系統具有重要的理論和現實意義。

一、地方高校教師職業發展的特點

(一)階段性

地方高校教師的身心發展在不同的年齡階段表現出不同的總體特征和主要矛盾,面臨著不同的發展任務,具有階段性特點。地方高校教師在職年齡一般在25-60歲之間,屬于“成人”階段。林崇德在其《發展心理學》中把成人期分成三個時期,即18-35歲成人前期、35-60歲成人中期和60歲以上為成人后期。成年前期的地方高校教師(25-35歲)一般都面臨一系列類似的發展任務,如學習深造、擇偶、建立家庭、撫養子女和創業等;成年中前期(35-50歲)的一般體力好,精力旺盛、工作能力強、效率高,處于創作高峰期;成年中后期(50-60歲)的體力和心理發展都呈下降趨勢,但教學經驗也日益豐富,知識面更寬廣、深厚,科研水平更高等。[1]地方高校教師在某一特定階段呈現出相類似的總體特征反映出地方高校教師職業發展過程是一個周期性、階段性的發展過程。

(二)動態性

地方高校教師既是“成人”,又是“社會人”?！俺扇恕钡纳硇陌l展特點決定了教師職業發展的階段性,而“社會人”特點決定了教師職業發展的動態性。人總是生活在一定的社會環境中,人的成長離不開社會環境的影響,人與環境的互動成就了人的發展。人與環境的互動是動態的、雙向的。人生活在環境之中,社會是人生活、交往、實踐的環境;環境影響、作用、創造著人,人也影響、作用、創造著環境。[2]地方高校教師的成長與其周圍環境息息相關,脫離了大學環境的教師,也談不上發展。地方高校教師職業的發展過程既是環境影響、作用、創造教師的過程,也是教師影響、作用、創造環境的過程,這一過程是教師與環境、環境與教師不斷交互的動態過程。正如Fessler(1992)認為的那樣,教師的職業發展是一個動態的過程,教師職業發展的每一個階段都反映出個人和組織環境因素的影響。

(三)地方實踐性

地方高校教師是“成人”、“社會人”,還是“組織人”。地方高校教師作為“組織人”,其職業發展具有鮮明的地方實踐性。地方高校有著為地方培養和輸送高素質人才、為地方科技發展進行科學研究、為地方經濟社會發展提供服務的使命。這些使命的最終實現離不開地方高校教師職業的發展。不斷的、反復的地方高校教師實踐活動正是連接地方高校教師職業發展與實現地方高校組織使命的橋梁。地方高校教師才智、經驗和心態的提高應在服務地方的實踐活動中實現;服務地方的實踐活動的順利完成是地方高校組織使命實現的保證。地方高校教師職業發展的地方實踐性由地方高校組織的使命所決定,是區別于其他類型教師職業發展的顯著特征。

從成人身心發展的內在規律出發,教師職業發展具有階段性;從人與外在環境的互動作用出發,教師職業發展具有動態性;從地方高校的組織使命出發,教師職業發展具有地方實踐性。因此,地方高校教師職業發展是具有階段性、地方實踐性特征的教師才智、經驗和心態提高的動態發展過程。

二、地方高校教師職業發展動力系統分析

勒溫認為:個人行為動力的產生是個人和環境相互作用的結果。個人因素指個人內部的“心理需要”和“緊張狀態”,環境因素主要包括個人的“生活空間”,即人們的真正生活環境。在此基礎上,勒溫的團體動力學說進一步提出:“團體”是一種具有心理學意義的動力整體,其本質在于其所屬成員的相互依存。以團體為坐標原點,“團體行為”是團體成員與“社會空間”相互作用的產物?！吧羁臻g”和“社會空間”代表了一種心理的格式塔,代表了一種整體思想和系統觀。因此,以勒溫的團體動力學說為基礎,我們認為:地方高校教師的“生活空間”和“社會空間”不僅是一個環境因素,而且是一種心理的完型,是教師與其所在環境的相互作用的要素集合系統。系統中,地方高校教師的行為動力來自教師自身與教師所在“生活空間”和“社會空間”各要素之間的相互作用。

(一)主體:教師自身

根據動機理論,個體動機行為由內在需要和外在誘因相互作用而產生。也就是說,地方高校教師職業發展的動機行為是教師職業發展的內在需要和外在誘因相互作用的結果。那么,什么樣的外在誘因能導致地方高校教師產生最大的動力呢?勒溫的追隨者霍里茨認為,接受團體目標的成員表現出最強烈的要實現團體目標的動力。即當組織的師資發展目標為地方高校教師所認可、接受,并內化為地方高校教師個人職業發展的目標時,教師職業發展的動力將最大。同時,在教師職業發展需要產生,個人職業發展目標與組織目標結合的過程中,職業評價和反思一直起著調控作用。而教師對自身的職業評價往往反映在職業滿意度上。因此,來自教師自身的變量中,教師職業發展的主要動力因素是:教師職業發展需要、教師職業滿意度、教師個人職業發展目標與組織目標的契合度。

1.職業發展需要。地方高校教師職業發展的階段性決定了處于不同發展階段教師的職業發展需要存在差異,如剛入職的教師更多需要指導、職業穩定期的教師需要克服職業倦怠等。此外,馬斯洛需要層次理論告訴我們需要具有復雜性、多樣性。在職業發展中,地方教師有的需要物質,有的需要精神,有的需要自我實現,有的需要更多關注。要激發地方高校教師職業發展的動機行為就要了解教師職業發展多方面的需要,尤其要找到地方高校教師職業發展的關鍵需要,這樣才能在最大程度調動地方高校職業發展的積極性。

2.教師個人職業發展目標與組織師資發展目標的契合度。地方高校一般都有聘用、培訓、晉升教師的一系列規章制度和人力資源發展規劃。但地方高校的領導和人事部門在制定教師職業發展政策和規劃時經?？紤]的因素是國家教育政策、大學戰略目標以及當地政治、經濟和文化發展需要,很少有地方大學從教師個人職業發展需要出發來考慮師資發展目標,而且政策和規劃在制定后也較少宣傳。這樣,雖有些政策和規劃制定出來了,卻不被教師所認同,造成組織師資培養目標與教師個人職業發展目標相背離,最后不僅沒有促進教師職業發展,還使教師對職業產生了厭倦。因此,教師個人職業發展目標與組織師資發展目標的契合程度的好與壞是關系教師職業發展動力的一個重要問題。

3.職業滿意度。教師職業滿意度指教師在對職業的認知和評價的基礎上所持有的情感反應,它和教師的個人能力、需要、價值觀、態度、興趣等有關,也取決于職業環境與個體成長、探索經歷的適宜程度。一般而言,教師職業發展需要得到滿足,其職業滿意度相對較高,職業流動意愿也較小。反之,教師職業發展需要得不到滿足,則其職業滿意度較小,職業流動也較大。

(二)一翼:教師的“生活空間”

地方高校教師的生活環境包括一些相互作用的因素,這些因素又屬于同一事物的不同方面。來自生活環境的變量中,教師職業發展的主要影響因素是:家庭支持結構、生活事件、人格和生活階段。這些因素有時單獨發生作用,有時相互聯系地對地方高校教師職業發展發生作用。那些來自教師生活環境,對教師職業發展起到支持、鼓勵、推動性的因素,可能對教師職業發展產生正面的影響;相反,負面的、障礙性的生活環境沖突、危機則容易對教師職業發展產生阻礙作用。

1.家庭支持結構。家庭是地方高校教師主要的生活環境。家庭支持結構體系可能是積極的,也可能是消極的。父母的支持和鼓勵,對地方高校教師入職和職業前期職業發展可能會發生積極影響。家長如不愿意孩子選擇教師職業,可能導致孩子難以應付挑戰,成為教師。家庭支持體系也會延續到教師自己的家庭,如:相關家庭事件、選擇配偶等。此外,家庭成員對教師職業的支持與否也會影響高校教師職業發展的進程,如丈夫愿為教師妻子承擔更多的家務等。

2.生活事件。人的一生或多或少要經歷一些關系自身職業發展的生活事件,如疾病、近親死亡、婚姻困境、經濟損失等。個人面對生活事件的態度和做法因人而異。積極的態度和做法往往會成為職業發展的推力,而消極的態度和做法卻常常成為職業發展的阻礙,有時甚至會導致整個職業生涯的受挫與停滯。地方高校教師在生活空間中不可避免地要承受這樣或那樣的生活事件,敢于面對困難、敢于接受挑戰的教師將化悲痛為力量激勵自己在職業發展上更進一步;而消極面對生活事件的教師則恰好相反,往往在面對生活事件時,自怨自艾,無法自拔,最終影響自己職業生涯發展。

3.人格。每個人都是獨特的。個人區別于他人獨特的、穩定的思維方式和行為風格構成了社會千姿百態的人格。個人不同的價值觀、理想、需要等個性傾向性因素影響著個人對教師職業的抉擇與方向。個人職業理想可能對年輕人選擇教師職業產生影響。稍后幾年,隨著需求的轉變,教師會重新評價自己優先考慮的因素,這種重新評價有時可給教師帶來動力,有時則會導致他們離職或遭受職業挫折。

4.生活階段。成人不同生活年齡階段表現出的重要特征不同。在不同的生活階段,成人經常會質疑和反思職業、家庭、生活目標等因素。[3]這種反思與質疑在成人的中年階段顯得尤為明顯。在反思和質疑過程中,個人經常會被以前和以后干什么這類問題搞得心事重重。這種不同生活階段產生的不同危機對教師工作績效和職業選擇具有相當大的影響。

(三)一翼:教師的“社會空間”

地方高校教師成長的“社會空間”由近及遠有四個層面,分別為院系、大學組織、省市高校行政部門和社會。以學科專業為主形成的院系是地方高校教師職業發展的主陣地,對教師的影響也最直接,其次是大學組織和省市高校行政部門,最后是社會。這里對地方高校教師職業發展的影響變量有:地方政府教育政策、地方高校規章制度、地方高校領導的管理風格、社會期望等。來自“社會空間”的相關要素的支持性傾向會強化和鼓勵教師在職業生涯周期中向前邁進,相反,不信任、懷疑的氛圍,則可能造成負面影響。

1.政府的教育政策。地方高校隸屬各省、自治區、市、特區等地方政府,以為地方服務為己任,是我國高等教育體系的重要組成部分。地方高校的合法辦學,教師職業發展的正確方向,都受國家、地方教育政策的制約。教育政策隨社會實際情況的變化而變遷。教育政策的長期滯后也會對高校發展、高校教師發展產生消極影響。

2.地方高校規章制度。地方高校教師要遵守很多規章制度,這些規章制度來自院系、大學、地方教育組織、地方政府等。他們通常規定了學校的秩序和結構,反映了教育系統、社區和國家的教育目標與價值觀。高校規章制度是一把雙刃劍,對教師職業發展有利的規章制度能促進教師專業成長,但官僚的規章制度也會給教師職業發展形成阻礙。

3.領導的管理風格。大學校長、院系主任的管理風格對教師職業發展產生很大影響。如果校長、主任營造的是一種信任、民主與支持的氛圍,教師在職業發展中會變得越來越主動,越來越有主人翁感。而缺乏信任、以監督、控制為主的管理風格則很可能導致教師職業發展的熱情減弱,甚至喪失。

4.社會期望。地方高校靠地方財政供給,擔負著服務地方社會經濟文化發展的重任。地方社會經濟文化發展的復雜性決定了社會對地方高校的社會期望存在多樣性。社會對地方大學的期望可能來自經濟建設、文化環境、倫理道德等諸多方面。同時,社會對身在地方高校的教師和教師職業也有期望,如教師為人師表,教師職業發展與當地經濟發展的契合等。

總之,地方高校教師作為“成人”,其職業發展動力主要來自教師自身和教師所在“生活空間”的相互作用;地方高校教師作為“社會人”、“組織人”,其所在“社會空間”就是教師職業發展的一個動力系統,團體中教師的行為動力也來自于教師與“社會空間”的相互作用。因此,地方高校教師與其所在“生活空間”、“社會空間”的相互關系的要素集合形成了地方高校教師職業發展的動力系統,該系統以地方高校教師為主體,以其所在的“生活空間”和“社會空間”為兩翼,通過系統間各要素的相互作用對地方高校教師職業發展發生作用。

[1]林崇德.發展心理學[M].杭州:浙江教育出版社,2005.

[2]張友誼.互為前提 互相作用[N].人民日報,2003-04-20(6).

[3]Ralph Fessler,Judith C.Christensen.教師職業生涯周期[M].董麗敏,高耀明,譯.北京:中國輕工出版社,2005.

G640;G451

A

1007-9882(2012)01-0153-03

2011-11-15

欽州學院重點校級立項科研項目:“地方大學教師職業發展研究”(2010X JKY-07A)

郭裕湘(1975-),女,湖南株洲人,碩士,欽州學院教育學院講師,研究方向為教育管理、管理心理等;何光耀(1969-),男,廣西欽州人,欽州學院科技處副教授,主要研究方向為教育基本原理、高等教育等;何雪玲(1965-),女(壯族),廣西東興人,欽州學院教育學院副教授,研究方向為學校管理,教師教育等。

[責任編輯:田麗華]