合作學習在理工科日語課堂的實踐①

時春慧,劉玉琴,鄒善軍

(大連理工大學軟件學院,遼寧大連116620)

合作學習在理工科日語課堂的實踐①

時春慧,劉玉琴,鄒善軍

(大連理工大學軟件學院,遼寧大連116620)

在日語學習中,理工科學生存在口語交際能力與自主學習能力較弱的問題。針對這一問題,筆者在中級日語的課堂教學中運用了“合作學習”策略。結果表明,合作學習為學生創造了大量的語言實踐機會,改善了課堂氛圍,激發了他們的創造潛能,實現了以學生為中心,提高了學生的主體性、參與性、積極性,培養了社會交際能力和合作精神,是一種有效的教學方法。

合作學習;理工科日語教學;日語綜合能力

隨著我國信息產業的不斷發展,對于復合型高層次IT人才的需求越來越多。為了更好地服務于社會經濟建設,滿足市場需求,特別是日漸擴大的對日外包行業,部分高校軟件學院軟件工程專業開設了日語強化課程,培養一批具有較強外語應用能力的國際化軟件人才。實踐證明,培養的復合型人才得到了社會和企業的普遍認可,但同時也收到了一些諸如畢業生口語水平一般、日語溝通交流能力偏低等反饋。如何運用適當的教學法提高學生的日語溝通能力,是理工科日語課堂實踐有待解決的問題之一。筆者通過運用以教師為主導、學生為主體、師生共同學習為中心的合作學習教學策略不僅能提高學生的日語交流能力,還能培養集體責任感和合作精神。本文將結合IT專業中級日語課程的教學實踐,探討合作學習在日語課堂的應用。

一、理工科學生在日語學習方面存在的問題

受傳統日語教學模式及就業形勢的影響,IT專業的多數學生以通過日語能力考試為目標,大部分精力投入到了“默默地”學習詞匯與語法,忽視了“說”的練習,學到的是“聾啞日語”,缺乏文化素質與交際能力。通過對大連理工大學在軟件工程專業第四學期的中級日語課開課前的調查,結果顯示近90%的學生認為自己雖然通過了日語能力考試二級,但是聽說水平,特別是日語表達能力差,迫切希望在中級日語課中得到鍛煉與提高。另外,通過觀察與調查,理工科類學生在外語學習方面多是被動的,如:多數學生課前不預習,課內主要的學習行為表現為聽課、做筆記、做練習;不喜歡主動提問和發言;喜歡以教師為主的教學安排,但卻不愿意積極參與課上教師組織的語言交流活動;課外的主要學習行為是完成教師布置的學習任務,沒有個人計劃,自主學習能力不強。21世紀的教學理念是:教“學”就是教會學習,學“生”就是學會“生存”和“生活”。世界各國也都把培養學生的自主學習能力作為一項重要的教育目標。那么如何滿足學生提高日語表達能力的要求,如何變被動學習為主動學習,為了解決這些問題,筆者試將合作學習帶入中級日語課堂。

二、合作學習在中級日語課的實踐

合作學習(cooperative learning)也稱共同學習,是世界范圍內備受關注的一種教學理論與策略體系。合作學習是指,以異質學習小組為基本形式,系統利用教學動態因素之間的互動,促進學生的學習,以團體成績為評價標準,共同達成教學目標的教學活動。[1]國內外大量研究證明,合作學習對于學生的學習發展具有明顯的促進作用,合作學習不僅能夠創造寬松、和諧、民主的學習氛圍,增強學生的學習積極性與自主性,而且能夠促使學生融入集體,促進團隊精神,培養社交技能。

在合作學習模式中,小組活動和班級授課相結合,教師從臺前退到幕后,把權力和時間讓給學生。這樣將有利于改善IT專業學生日語表達機會少,不主動參與語言活動的現狀,學生的主動性、創造性都能得到發展。

(一)授課對象及教材

根據合作學習的理論,筆者在“中級日語”課上進行了實踐。授課對象為大連理工大學軟件學院日語強化班(軟件專業)二年級學生,學生日語水平為國際日語能力考試二級。中級日語課的教材是大連理工大學出版社的《大家說日本》,該教材以概觀日本文化為主線,共12課。每課的構成為相關背景介紹的閱讀文、會話及課后練習。其特點是閱讀文較難,略高于學生現有水平,會話角色設計較多,內容較長,兩者都不適合個人單獨完成。因此,我們認為可以采用小組合作學習的教學模式。

(二)前期準備

1.合作學習動員說明會

在學期初,教師首先就教學目標、教學內容、教學安排等進行了介紹,并提出要采用小組合作學習模式,解釋合作學習的理念與原則,讓學生有感性的認識。最后教師向學生說明了考核方式包括平時成績40%與期末成績60%,平時成績考核主要以小組完成任務的情況而定,期末成績由個人項目和小組合作項目構成,促使學生注重小組合作中的表現。

2.小組的組建

學習小組的組建是合作學習活動順利開展的前提。本次合作學習實踐在分組時遵循了兩個原則。原則一:“組間同質、組內異質”。各個合作學習小組總體水平基本一致,而組內成員的構成考慮三個平衡:日語基礎較好與基礎較差的成員的平衡;男女平衡;性格外向與內向的平衡。這樣做有利于組內成員相互學習,取長補短,共同提高。原則二:動態性。分組一次持續4周,偶爾也可以根據任務不同采取隨意分組,每次合作組員承擔不同角色。以這種形式分組既能滿足學生希望和不同程度的學生交際的愿望,又可以避免固定小組中出現諸如依賴性等不良交際問題。全班分成了6組,每組56人,各設組長1名。組長要有責任心和熱心,負責組織課內與課外小組學習活動的展開,并監控大家分工和合作的過程,保持與老師的聯系。同時,各自為小組命名,使學生對于小組有歸屬感,促進發揮其主動性。

(三)課堂實踐

1.合作學習在閱讀教學中的應用

在《大家說日本》這本教材中,每課第一部分的閱讀文是學習的重中之重,既涉及單詞語法又包含文章理解和分析,還有相關背景知識,比較復雜,所以我們運用了合作學習方法中的小組調查法。合作學習流程為:確定任務—小組準備—形成作品—教師把關—課堂展示—綜合評價。在講授每課之前,教師把閱讀文的講解任務分配給合作小組,稱之為授課組,每課由23個小組負責,達到“組內合作、組間競爭”的效果。合作小組需要在課前利用圖書館或網絡資源找資料,做好課件,通過教師的認可,上課時在規定的15～20分鐘內把準備好的材料展示出來,講解之后進行評價。以第三課《高齒令化社會》為例具體說明小組的活動。接受任務后的某小組,在組長的組織下,進行討論、分工,組員們分別負責單詞、語法、文章內容概括、拓展知識,包括日本高齡化的對策和中國高齡化現狀及思考。組員完成各自任務之后再一起將資料匯總、整理成課件,通過郵件等方式提交給老師。老師提出修改意見,小組反復修改課件內容和形式之后在小組內部試講,為課上展示做好充分準備。而班級里的其他小組則為同學組,在課前要對文章充分預習以便課上做好互動及評價。

上課時先由授課組進行課件展示,課件一般分為三大板塊:語言知識講解、文章內容梗概、拓展知識介紹。形式上既有文字、圖片,又有音頻、視頻,充分體現了他們豐富的創造力,同時在講解過程中,授課組的成員能夠做到舉一反三,如文中出現了“わけではない”的語法,他們便把和“わけ”相關的句型一一列出,講解細致,體現了主觀能動性。而且,每個環節中都設置了與同學組的互動問題,這樣課堂上所有學生都被調動起來,既鍛煉了日語口頭表達能力,又豐富了語言知識,也拓展了知識面,為學生輸入跨文化信息。授課組的展示結束后,先由同學組進行口頭評價,評價內容要具體,之后無記名填寫評分表,給授課組打分。評分表分三大部分,一部分是對授課組的整體評價,從兩個方面記分:課前準備10分,如課件的制作、內容;課堂表現10分,如語言使用、發音及感染力等。第二部分是給授課組每位成員評分,按照ABCDE由高至低五個等級打分,由于每位成員的任務不同,所以憑整體印象打分即可。評分表的最后一部分是主觀評價,即用文字對授課組的表現做出評論。評分表將在課后反饋給學生,對學生下次的表現起到指引和導向作用。此外,在課下小組內部也要根據每位成員在完成任務時的表現,進行小組自評。

最后,在課上教師要進行總評與總結,對表現突出的學生給予表揚,對需要改進的地方提出建議。此外,為了使知識系統化,教師可以對文章細節及重點進行強調。如要加強對文章的理解或對語言知識的掌握,教師可以就這些方面提出問題,讓各個小組當堂分析、討論,如第三課中,提問:“日本ではお年寄りたちがどのように老後生活を送っていますか。中國ではどうですか。”通過這種問題的討論啟發學生思考,鞏固所學內容。

2.合作學習在會話教學中的應用

由于會話部分語言知識點不多,內容通俗易懂、貼近生活。所以先由教師講解語言知識要點、文化常識、日本人的交際禮儀與習慣等,然后利用角色扮演法完成合作學習。

角色扮演的方法主要有兩種:一是完全按照課文中情景對話的內容進行表演。要求小組成員密切配合,從語音語調、面部表情到身體動作都力爭生動自然,貼近生活。比如第六課《日本の儈統蕓術》的對話中有一段留學生到日本人家體驗茶道的經歷,那么學生必須把茶道的基本禮儀表演出來。第二種方法是根據課文提供的話題,改編對話內容,設計人物關系進行表演。要求是必須根據本組扮演角色的人際關系重新組織對話。眾所周知,根據人際關系的不同,其日語的表達方式也不同。如果角色之間處于朋友關系的話,對話要改用簡體;如果是陌生人之間,要改成敬體;如果是上下級之間,還要涉及敬語表達。合作小組通過討論、創作、練習之后也同樣要在全班展示,之后其他小組的學生可以向表演組提問,進一步確認他們的對話內容。

無論是哪一種角色扮演,對于小組的課堂表現都要當場給出評價。由于“說”的能力是理工科學生的弱項,為了確保學生的積極性,教師在總結評定時主要以肯定、激勵為主。對于小組合作學習活動的評價方式也是采用組內和組間評價,不必給出具體分數,組內按照綜合表現排出名次。對于其他組,只要評出ABCD四個分檔即可。

(四)合作學習的教學效果

通過一個學期的合作學習,在學期末對參與的學生進行了小組合作學習的效果問卷調查及訪談,并要求每個學生提交該學期的總結報告,結果顯示學生的滿意度較高。期末考試中,實施合作學習的班級日語綜合成績在整個學年名列前茅,其中筆試平均成績為81.2分,大大超出了全學年72分的平均值。學生能力普遍有所提高,其變化主要體現在兩個方面。

1.語言技能方面的變化

在合作學習實施過程中,學生們由開始的被動逐漸變為積極,因此日語水平也得到了提高。四分之三的學生認為這種教學模式提供了大量的聽說機會,日語口語表達能力得到了訓練;在搜集資料制作課件的過程中,增加了閱讀量、擴大了知識面,激發了他們的學習和創造潛能。合作是學習方法更是改變了他們對知識的理解,學生認識到學習語言不是單純的學習詞匯與語法、理解文章,更重要的是理解這種語言背后的思想和文化。

2.心理方面的變化

約有80%的學生認為合作學習教學模式增進了團隊精神,增加了與其他人的交流機會。一半以上的學生認為他們在全班同學面前講日語已經不太緊張,而且平時的努力得到了認可,就不會害怕因一次考試失誤而被否定。有些學生還反映,通過合作他們懂得了欣賞他人,為他人的成功高興,并能鼓勵自己向他人學習。

(四)合作學習在實踐中的問題及對策

1.教師的指導與監控

合作學習模式中,教師不再是課堂的權威,但并不能否定教師的主導作用。合作學習培養學生自主參與學習和自主學習能力,但不是把學習活動完全交給學生自行合作,任其發展。尤其是在合作學習開展初期,常會因小組成員缺乏必要的合作技巧而阻礙小組學習的進行,這時需要教師以幫助者的身份介入,提出有效合作的建議、調節學生行為、指導合理的學習方法。對于課堂中的討論活動,教師應在各組間巡視,提醒學生用日語交流。當出現成員無法解決的語言障礙時,及時指導,提示正確的日語表達方式,保證學習順利進行。

2.小組任務要分工明確

課堂小組合作學習時,容易出現部分學生在活動中無所事事,小組匯報與自由發言的機會由少數優等生掌控的現象。這是由于性格內向的學生不善于主動發表意見,而學習困難的學生缺乏表達能力造成的。要解決這一問題,合作小組成員之間一定要有明確的分工,如組長、記錄員、建議員、報告員等由各組員輪流擔任,任務計劃要具體到每個人應該如何去做,做到什么程度等。

3.小組評價與個人評價

在實踐中筆者發現,評價對于合作學習的成效高低起著至關重要的作用。如果評價總是以小組為單位,不對個人表現進行評價,就會造成為了取得較好的小組成績,課前的信息搜集和課件制作等任務都由能力強的學生代勞等現象,這樣會導致在無教師監控的情況下,差生脫離合作活動。因此,除了教師和小組間的評價之外,還要認真進行組內成員互評、自評。評價主要從合作學習過程中的表現,如學習態度、參與程度、創造性以及任務完成質量來進行,其中個人在任務中所承擔的部分及對本次活動的意見等要詳細敘述,這樣有利于展示學生的學習歷程,促進學生反思。

三、結論

合作學習的實踐過程中,學生由被動逐漸變為主動、積極,在合作與交流的過程中不僅收獲了語言文化方面的知識,還鍛煉了社交能力和合作能力。在如今全球經濟一體化的社會背景下,社會競爭激烈,合作交流是現代人生存與發展的必備要素。對于IT專業日語強化班的學生來說,掌握合作技能就意味著為將來的工作奠定了良好基礎。課堂實踐證明:合作學習方式改善了課堂氣氛,改變了學生被動學習的狀態,同時也提高了學生的日語綜合素質,對培養復合型人才的綜合能力更具有重要意義。

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[5]郭舉昆.共同學習原理與跨文化交際能力的培養——探索日語課堂教學的新模式[J].日語學習與研究,2003,12(4):46.

G642.4

A

1007-9882(2012)01-0175-03

2011-12-10

時春慧(1979-),女,黑龍江友誼人,碩士,大連理工大學軟件學院講師,研究方向:應用語言學、日語教學;

劉玉琴(1964-),女,遼寧大連人,博士,大連理工大學軟件學院副教授,碩士生導師。

[責任編輯:王 卓]