高職特色教學模式構建路徑探析

[摘要]本文基于當前高職院校對高職教學模式探索入手，借助文本分析法和比較研究法，進行了相關概念的界定和辨析，針對當前高職教學模式建立的困境，以現有建設的實踐經驗為基礎，提出建立特色教學模式的路徑。

[關鍵詞]高職教育；教學模式；酒店管理專業

[中圖分類號]G64[文獻標識碼]A[文章編號]1005-6432（2012）52-0101-03

1問題的提出

自20世紀90年代以來，我國高職教育就進入了發展的“快車道”，同時伴隨著我國高等教育大眾化發展，高職教育規模迅速擴大，已經占據了整個高等教育的半壁江山，成為高等教育的重要組成部分，且基本上形成了多類型、多層次和多模式的辦學和發展格局。當前我國高等職業教育人才培養存在系統性偏差，這一偏差集中表現在人才培養的效果與市場需求之間的差異和距離，由此，在規模化發展的新時期，教育工作者針對提升高職教育人才培養效果途徑也進行著孜孜不倦的探索、學習、革新和改革，大到教育模式、辦學模式和人才培養模式，小到教學方法、課程模式和教學模式。

高職教育的生命在于人才培養質量，而人才的培養離不開教學，如果說物質產品的質量在很大程度上有賴于現代化的生產線，那么人才培養的質量就離不開先進的教學手段和教學模式。鑒于我國高職教育發展起步晚的特點，建立符合本國特色的教學模式的探索一直沒有停止，早期沿襲傳統高等教育教學模式，因無法體現高職教育特點，遭人詬病而舍棄；中期模仿、移植和嫁接國外先進的教學模式，包括以加拿大、美國為代表的CBE模式、以德國為代表的“雙元制”模式、以澳大利亞為代表的TAFE模式、以世界勞工組織為代表的MES模式等，由于國情和政策等因素的影響，而未能在我國持續擴大影響并應用，在當前反而成為中外合作交流的窗口，其影響微乎其微；當前在“工學結合、校企合作”思潮引領下積極探索高職教育新模式，卻因制度不夠健全、理解不夠全面、意識不夠到位，導致成效不夠顯著、特色不夠明顯，未能完全實現校企合作的培養目標，由此可見，教學模式開發不徹底和不深入，已經成為遲滯我國高職教育健康發展的瓶頸之一。

2文獻回顧

2.1概念界定

教學模式針對教學活動實施理論指導，使教育工作者于深遠的背景中進行教學思考，同時，又為教學實踐提供實施指導，方便教師教學，它是理論和實踐之間承上啟下的不可或缺的“中介”。

基于教學模式的歷史發展來看，系統完整的教學模式是從近代教育學形成獨立體系后才產生的。古代中外教育家針對教學模式都提出過相關教學模式的思想，如我國的孔子、朱熹；古希臘的哲學家、教育家蘇格拉底等，但這僅僅是教學模式的雛形。捷克教育家夸美紐斯提出的“感知—記憶—理解—判斷”教學模式，被認為是世界上第一個較成型的教學模式，而后，赫爾巴特的“明了—聯合—系統—方法”的教學模式、杜威的“實用主義教學模式”等，則成為近代教育學領域中教學模式的典范。隨著當代教育的快速發展，教學模式在教育、教學改革中的作用日益顯現，極大地推動了教學模式的研究。20世紀70年代，美國學者喬伊斯（B盝oyce）和威爾（M盬eil）在其著作《教學模式》（Models of Teaching）中，針對教學模式進行了較為規范的分類和系統闡述，并介紹了22種教學模式；心理學家安德魯和古德森在20世紀80年代也對40多種教學模式進行了總結評述。

在國外影響較大的是美國喬伊斯（B盝oyce）和威爾（M盬eil）在其著作《教學模式》中所下的定義：教學模式是構成課程（長時間的學習課程）、選擇教材、指導在教室和其他環境中教學活動的一種計劃或范型。喬伊斯和威爾把教學模式分四部分來描述：第一部分是模式的指向，它包括模式的目標、理論假設、基本原理和主要概念；第二部分是模式的內容，包括模式的操作程序、社會系統、反應原則和支持系統；第三部分是模式的應用，即提供模式在實際教學中的情境；第四部分是模式的教學效果和教育效果，即模式產生的直接或潛在作用。概括地說，“教學目標、理論假設、操作程序和教學策略”四部分內容構成了一個完整的教學模式框架。

2.2概念辨析

在職業教育中，人們對教學方法與教學模式、課程模式與教學模式、教育模式與教學模式之間存在著模糊的認識，雖然教學方法、課程模式、教育模式與教學模式存在某些共同之處，但它們各有側重點，其內涵和外延也不盡相同。

教學方法是指教師和學生在教學過程中，為達到一定的教學目的，根據特定的教學內容，共同進行一系列活動的方法、方式、步驟、手段和技術的總和。教學模式和教學方法雖都是為實現某一教學目的，且在教學活動中實施，但是教學模式還對課程設計、教材選擇和教師相關活動等方面提出要求。為更好地實現教學目的，往往可以采用一種甚至多種教學方法貫穿于特定的教學模式中。于是，筆者認為教學方法是教學模式的要素之一，教學模式更具廣闊的外延和豐富的內涵。

課程模式是指課程開發的構架和思路，是課程內容和進程在時間、空間方面的特定形式或課程要素的時空組合方式。課程模式與教學模式二者都是為實現教育教學目標而開展的方式。雖然課程模式對教學實施提出要求，但其傾向針對專業來開發課程，重點放在課程的開發上，所開設的課程對市場的變化和需要的適應程度。而教學模式則側重針對課程模式已開發出來的課程選擇教材、開展教學，對課程、教材的選用提出要求，重點落在教學的實施過程，教學效果方面。高職教育中，課程模式和教學模式雖有重疊之處，但又各有偏重。

教育模式即學校的教育模式，是學校的宏觀控制系統，具有系統性、周密性和穩固性，由教育目的、制度、課程、教材等多方面組成的，并可變化和發展的。由此可見，教學模式內置于教育模式，在一定程度上，教學模式在某種意義上接近于理論上的學校教育模式。國家鼓勵高職院校的教育模式走多樣化、特色化的道路，因此，學校職業教育模式才會不斷更新，教學模式才具有不斷改進、創新的發展空間。教學模式的創新離不開理論上的國家的學校教育模式的創新。

此外，在高職教育中常提到的辦學模式，實質是指學校的辦學的路徑和樣式，即根據辦學主體、辦學目標和學制形式等不同方面進行劃分的辦學標準樣式。采用什么樣的教學模式決定了走什么樣的辦學路子，開展什么樣的辦學模式。

3特色教學模式的構建路徑

3.1構建素質與能力相結合的“雙本位”教學體系

本專業通過組織調研與反復論證，課程體系由原來的強調“以職業能力為核心”的課程體系建設思路調整為職業素養與職業能力相結合的“雙本位”課程導向，將職業素養教育和專業能力培養貫穿于通識課、專業課、創新創業課、校內實訓、校外實習、第二課堂等各個環節。具體實施內容包括：

圖1職業素養與專業能力“雙本位”

教學體系設計思路

（1）重組理論教學體系

根據目標崗位的任務要求，分解出17項基本職業能力，而后在結合課程基本內容的基礎上，將基本職業能力劃分到不同課程，且確定該課程中基本職業能力的等級，要求圍繞課程涉及的基本職業能力進行內容的重組。例如，圍繞服務操作技能和管理技能，通過調整課程教學計劃，增加核心課程的課時數，將前廳、客房、餐飲3門課程從原本一個學期調整至兩個學期，分別實施“服務”與“管理”兩個教學模塊，克服同門課程中比例不清、重點不明、細節不突出的毛病。還有，開設企業專項課程，全程由企業兼職教師以講座形式授課，彌補現有課程針對性不強的問題。同時，將職業能力和創新教育進行融合，充分開發學生的創新思維，彌補課程教學的不足，成功開發了宴會臺面設計項目、酒店產品推廣項目、綜合接待服務設計項目等，有力地拓展了學生的創新能力。

（2）豐富實踐教學體系

以校內實訓基地為依托，以生產性實訓為導向，以課程為載體，設計“全真工作日”教學單元，以酒店企業工作安排的方式對學生分組進行崗位實踐教學，初步實現前廳、客房、餐飲三門課程在全新全真的校內實訓基地的“教學做”一體化教學。同時，將實踐教學延伸到第二課堂，培育出“大堂吧運營組”、“會議服務隊”、“花藝服務社”等以學生為主體的全真創新創業實踐項目，既充實了實訓基地的功能，滿足了學校生活要求，又擴大了實訓途徑，鍛煉了學生的技能。最后，積極參加和承擔各類專業賽式，一方面檢驗了學生訓練的成效，另一方面衡量了新教學體系的優劣，為新教學體系的進一步改進和完善提供可靠的支撐。

（3）建立常態化、真實化的職業素養培養體系

根據職業崗位的任職要求，引進職場行為規范，滲透學生日常行為，提升學生職業素養意識，建立職業基本素養，促進學生良好職業人格品質的形成。在硬件建設中，依靠合作企業雄厚實力和濃厚的企業文化，在實訓基地中建立企業文化墻，將企業的文化理念、管理規范、用人要求等內容予以詳盡展示，于硬件環境的建設中營造酒店企業氛圍和職場氛圍。在軟件建設中，一方面從學生著裝要求、禮儀規范方面著手，以酒店企業行為規范為準繩，納入常態化管理，要求學生管理員工化。另一方面，積極發揮教師言傳身教的作用，特別是兼職教師在教學和學生管理中個人職業素養的展現，同時，在專業課程教學中，按照酒店企業基本工作規范實施，讓學生熟悉酒店企業管理流程和方法，在企業文化和職場文化的熏陶下進行潛移默化的滲透，帶動職業素養的形成。

3.2打造校企“雙主體”人才共育教學平臺

本專業在長期舉辦各類訂單班的基礎上，以企業制學院為依托，以訂單培養為特征，建立校企緊密合作的人才共育教學平臺，訂單企業在自主招生、人才培養方案制訂、課程建設、教材開發、課程教學、實習指導、第二課堂、班級管理、實訓基地建設等各個環節全面參與教學與管理，專業教師下訂單企業掛職鍛煉、擔任兼職、培訓員工、為企業提供咨詢服務與技術支持，增強教師對企業新技術、新產品、新工藝等信息和技能的掌握，獲取和累積實踐經驗后反哺課堂教學，校企之間的全程全方位多層次合作充分體現了校企雙主體作用共育人才的辦學理念。

（1）共定人才培養方案。我專業與訂單企業共同對專業培養崗位（群）的能力要素進行分析和認定，重新制訂教學計劃，將邊學邊做、工學交替貫穿于教學全過程，設計、開發和實施“進階培養、學工交替”的“SM-LP”人才培養方案。SM（Service & Management，服務和管理）指服務崗位向管理崗位進階提升的教學內容設計，LP（Learning & Practice，學習和實習）指課程學習與崗位實踐學工交替的教學過程組織。

（2）共建專業課程。以精品課程的建設為契機，校企雙方完成了專業課程標準制定，明確課程目標與定位，甄選教學內容，設計教學方法，開發教學與實訓項目，明確兼職教師的教學分工，制定課程評估方案，還完成了試題庫、案例集、實訓手冊等的編寫，并初步建立了網絡課程，陸續進入網絡教學資源庫平臺。

（3）共育師資隊伍。積極培植能勝任訂單培養的教學團隊，開展互兼互聘，加強在職教師的專業化和兼職教師的職業化轉換，努力打造高水準的專業專兼聯合教學隊伍。建立兼職教師隊伍，形成核心課程教學實施雙主體機制，兼職教師參與制訂課程標準、編制授課計劃、實施課程教學，授課時數占技能課的50%。

（4）共編教材。依托合作企業，依靠專兼教學團隊，以企業管理制度和業務流程為藍本，編寫校本教材，甚至依靠企業資源，開發了公開發行的視頻教材，得到中國旅游教學出版社的大力推薦。同時，以各類重點教材編寫為契機，吸納企業兼職教師的參入，積極利用企業資源，提高了教材的針對性和實用性，提升了重點教材的推廣和使用。不論是開發的視頻教材，還是重點教材，都得到了校企同行的廣泛認同。

（5）共建校內實訓基地。以訂單酒店的企業文化、管理模式和業務流程為藍本，通過引進訂單酒店的設備和技術，共同建設與訂單酒店規格相一致，符合國家五星級酒店標準，能體現主要訂單酒店特征的全真化校內實訓中心，作為教學做合一的教學載體。同時，實訓基地還進行了訂單酒店企業文化嵌入和氛圍營造工作，與訂單企業合作設計制作了企業文化墻與品牌形象墻，使學生能夠在更加真實和有效的環境中全面提升職業素養。

（6）共同參與教學實施。兼職教師不僅承擔了核心課程的部分教學任務，還在選修課、第二課堂專業講座、素質拓展、論文指導等教學環境擔任著重要的教學任務。同時，開設的企業專項課程完全由企業兼職師資承擔，他們不僅有效地將訂單企業的運行標準、崗位職責、工作要求直接傳授給學生，也將企業文化滲透到教學中。

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[作者簡介]彭磊義（1977—）男，武漢人，漢，碩士，副教授，浙江商業職業技術學院旅游烹飪學院酒店管理專業主任。研究方向：飯店業發展與企業管理。