兒童學習時間分配研究述評

劉琳慧 張振新

[摘要]學習時間分配是學習者對學習過程的控制，兒童的學習時間分配一直是研究的熱點。本文重點介紹了學習時間分配的理論模型，兒童學習時間分配能力的發展水平，以及影響兒童學習時間分配的因素，并對今后研究的發展趨勢進行了展望。

[關鍵詞] 兒童；學習時間分配；理論模型；發展水平

［中圖分類號］G44［文獻標識碼］A

［文章編號］1671-2684（2012）09-0013-03

學習時間分配是學習者在學習過程中對注意資源和主觀努力進行分配的一種指標, 反映了學習者對學習任務的理解和對主觀資源的控制和管理水平[1]。學習時間分配作為元記憶控制的主要表現形式，其分配的合理性會直接影響到學習效果，進而可能會影響到兒童的心理健康。因此，積極關注兒童學習時間分配具有重要意義。

根據學習過程中學習的節奏和步調是否由學習者自己控制，研究者一般在以下三種條件下研究學習時間分配：一是自定步調學習，即由學習者自己來決定學習的節奏和時間； 二是他定步調學習，即學習者的學習時間由所有自定步調學習的學習者在每個項目上的平均學習時間決定；三是固定步調學習，即實驗者事先設置好每個項目的學習時間，或以學習者自己的平均學習時間為每個項目的學習時間。第二、三種條件下不論學習者是否希望繼續學習，都得選擇進一步學習的項目，而且學習者的學習時間及步調都是事先安排好的，這在一定程度上剝奪了學習者的學習主動性，不符合真實的學習情境。因此有關學習時間的研究大多在自定步調的條件下進行。

一、學習時間分配的理論模型

（一）自我調整學習的層次模型

1.差異減小模型

1998年，Dunlosky和Hertzog提出了“差異減小模型”。該模型認為，人們在學習時會預先設定一個希望達到的學習目標，叫做學習標準，在學習過程中，學習者會監測自己對某個項目的學習程度，并將監測到的學習程度與預設的學習目標（學習標準）進行對照，根據這兩者之間的差距選擇學習項目和分配學習時間，以盡量縮小兩者之間的差距。如果學習者認為某個項目的學習程度已經達到甚至超過了學習標準時，就會停止學習；如果還未達到，則會選擇繼續學習。

由此可見，學習者在判斷哪些項目需要進一步學習和需要分配更多的學習時間時，首先會對自己在這些項目上的學習程度進行主觀判斷，然后與希望達到的標準進行對照，把離標準最遠的項目作為進一步學習的首選目標。因此與容易的項目相比較，難度較大的項目因覺察到的學習程度較低，與學習標準的差距也較大，會經常被選為進一步學習的對象和分配更多的學習時間。

差異縮小模型在兒童、老年人及大學生等不同被試人群中都得到了證實，即將學習時間更多地分配給被知覺為困難的項目[2]。但這個模型也受到了一些實證數據的否定，有些情況下被試并沒有優先選擇困難的項目進行學習，而是把更多的學習時間分配給了學習程度與學習標準差異較小的項目。Thiede 等人的研究發現，如果學習者確定的總體目標較低，那么就會優先選擇容易的項目而不是困難的項目作為進一步學習的對象[3]。也有研究發現，當被試沒有足夠的學習時間時，他們會分配更多的時間去學習簡單的項目，而不是難的項目[4]。

2.自我調整學習的層次模型

差異縮減模型并不能解釋所有的實驗結果，具有局限性，于是Thiede 和 Dunlosky于1999年對差異縮小模型進行了修訂，提出了自我調整學習的層次模型，并用實驗證實了該理論模型[3]。層次模型包含兩個層次：上一層從整體上考慮學習該如何進行，比如如何調整學習計劃等；下一層主要關注如何調整每一個項目的學習。

層次模型認為，學習者進行學習之前，首先會根據任務的要求作出如何調整學習的整體計劃，這是上一層次水平的表征，遵循“使努力最小化”的原則，即尋找付出最小的努力而獲得最大收獲的途徑。然后學習者會關注單個項目，決定單個項目所需付出的努力和時間，這是下一層次水平的表征，差異縮小模型表述的即為這一層次。

當學習者確定相對較低的學習標準時（比如考試及格），會選擇容易的項目進行學習或將學習時間更多地分配給容易的項目，此時他付出了最小的努力，卻達到了設定的目標；當學習者確定相對較高的學習標準時（比如考試全班第一），為了達到目標就會花費較長時間在困難的項目上，這種情況下就如差異縮小模型的表述?？梢?，自我調整學習的層次模型對學習時間分配的解釋更為充分也更加符合實際。

（二）學習時間分配的最近學習區假設

Metcalfe認為先前實驗所采用的實驗材料均為詞匯和短語，要求學習者逐字回憶，具有局限性。在很多現實情境下逐字回憶并不是學習的目標，比如在閱讀理解中就要求學習者抓住要點。因此不同的材料可能會誘發完全不同的學習策略。另外，過去的研究常常提供給被試充足的學習時間，而許多現實情境都存在時間壓力，強迫人們去選擇學習哪些項目，在這種情形之下，學習策略也可能會發生改變。

于是，Metcalfe 于2002 年提出了“最近學習區假設”，認為學習者對自己的學習內容進行了三種程度的監測判斷：第一，哪些內容是已經學會的；第二，哪些內容是學到一定程度，但還沒有徹底學會的；第三，哪些內容是根本就沒有學會的[5]。最近學習區就是指那些學到一定程度但還沒有徹底學會的內容所構成的區域。在選擇進一步學習對象時，學習者會把學習時間配給處于最近學習區內的內容。Metcalfe 等人用實驗證實了該假設[6]。

二、兒童學習時間分配能力發展水平的研究

對兒童學習時間分配能力發展的研究已有將近四十年的歷史，由于實驗條件的不一致，研究者們并沒有得出發展過程的一致性結論，也沒有明確地指出小學的哪一階段為學習時間分配能力發展的關鍵期，但是所有的研究結果都表明：小學階段兒童的學習時間分配能力在不斷發展。

Flavell （1973）在固定步調的條件下研究了兒童學習時間分配能力的發展。他以圖片為材料，小學 一、三年級兒童和成人為被試，利用先學習后回憶，回憶結束后要求被試選擇一半的項目再學習的方法，考察了不同年齡的被試究竟選擇什么樣的項目進行再學習。實驗結果顯示，三年級兒童和成人偏向于選擇沒有成功回憶的項目，而一年級的兒童隨機地選擇項目進行再學習，表明其不具備學習時間分配能力。

Dufresne等人（1988）考察兒童在自主學習情形下學習時間分配能力的發展特點。被試為一、三、五年級的兒童，材料為語義聯系密切程度不同的詞對（例如，蘋果—水果，語義聯系密切，為容易項目；老虎—書，語義聯系不密切，為困難項目），實驗發現 一、三 年級的兒童在容易的項目和困難的項目上分配的時間相近；而五年級的兒童則將時間更多地分配給困難的項目，表明只有高年級兒童才具有學習時間分配能力。

國內學者劉希平等人考察了在不同任務定向、不同提取方式和不同時間限制的條件下，兒童學習時間分配能力水平的發展，均發現小學兒童具有一定程度的學習時間分配能力，并且學習時間分配的決策水平隨年齡增長而提高。

三、兒童學習時間分配的影響因素

（一）兒童學習時間分配的外部影響因素

1.學習材料的難度

學習材料是研究學習時間分配的物質載體，其難度水平通常是根據材料間語義聯系的密切程度或材料的熟悉度來劃分的。眾多學者都圍繞著不同難度的材料展開學習時間分配的研究，但由于劃分標準和材料本身的差異導致得出的結論不一致。Dufresne等人（1988，1989）根據材料間語義聯系的密切程度來劃分材料難度，發現只有高年級的兒童才會分配更多的時間給難度較大的材料。但是隨后 Kobasigawa等人（1992）加大了材料間語義聯系的難度后，發現三年級的兒童也能將更多的時間分配給困難的項目。據此，Kobasigawa等人（1993）以熟悉度作為區分材料難易的指標，發現一年級的兒童也會給困難的項目分配更多的學習時間。

2.學習時間壓力

已有研究表明，成人在限定的學習時間較短的情況下，會更多地選擇容易的項目進行學習，而隨著時間的延長，會分配給困難項目較多的學習時間。劉希平等人考察了小學各階段兒童在短時限、中等時限和無時限三種情況下學習時間分配的發展特點和趨勢。結果表明，在短時限下小學各階段兒童分配在難度不同的材料上的學習時間沒有顯著差異，學習時間分配能力還沒有理想的表現；在中等時限和無時限的情況下，小學各階段兒童都給困難的項目分配了更多的學習時間[7]。

3.材料的提取方式

學習材料的提取方式包括線索回憶、自由回憶和再認，前人的研究多采用線索回憶。由于不同提取方式要求的加工程度不同，從而導致任務難度不同，因此不同提取方式下兒童學習時間的分配情況也存在差異。劉希平等人（2005）考察了不同提取方式下小學兒童學習時間分配決策水平的發展，發現在自由回憶條件下，兒童的決策水平由四年級到六年級表現出快速發展的趨勢；在線索回憶的條件下，決策水平由二年級到四年級有快速發展的趨勢；在再認的條件下，小學階段的決策水平進步不顯著[8]。

4.外部誘因

有關成人的研究表明，自控步調的學習時間受提供給被試的指導語和獎勵的影響。牛勇等人的研究表明項目分值對學習時間分配有顯著影響，隨著項目分值的提高，分配的學習時間也顯著提高[9]。劉希平等人（2006）給兒童提供三種不同的指導語，分別強調速度、準確性、速度和準確性，結果發現在三種指導語下，兒童學習時間分配決策水平都隨年齡增長而提高；不同的指導語對不同年級兒童學習時間分配決策的影響不同；兒童學習時間分配策略的使用經歷了不使用策略、使用策略但效果不穩定、使用策略且有穩定效果三個階段[10]。

（二）兒童學習時間分配的內部影響因素

1.兒童的元記憶水平

學習時間分配為元記憶控制的主要表現方式，因此可以推測兒童學習時間分配能力的發展水平應該與其元記憶水平有關。但卻幾乎沒有相關研究，研究者們只是推測，低年級的兒童之所以沒有區別地將學習時間平均分配給難度不同的項目，是兒童的元記憶水平較低造成的，例如元記憶知識缺損，產生性缺損，利用性缺損等。

2.特殊領域知識

根據最近學習區假設，學習者會把學習時間配給處于最近學習區內的內容，而特殊領域的知識直接制約著學習者的最近學習區，進而可能在一定程度影響到兒童學習時間的分配。Metealfe（2002）以六年級兒童為被試，比較了專家和新手(西班牙和英語學習)在學習時間分配決策上的差異，發現新手把時間平均地分配給容易的和困難的項目，而專家則把時間更多地分配給困難的項目[11]。

四、兒童學習時間分配研究的展望

學習時間分配的理論模型還需進一步完善。雖然層次模型和最近學習區假設都得到了實驗的支持，但是層次模型并沒有指出處于高一級水平的監督和調整機制是如何實現的，自我監測的兩個層次又是如何結合的等問題。最近學習區假設也沒有說明如何界定最近學習區、最近學習區如何轉移等問題。另外，兩個理論模型之間的關系也并不明確。

兒童學習時間分配的內部機制還有待探討。研究者推測元記憶水平對兒童學習時間分配能力的發展有影響，但是沒有設計專門的實驗加以驗證和探討。而且，如果兒童學習時間分配能力的發展受制于元記憶的發展水平，那么是否可以通過元記憶訓練來提高兒童的學習時間分配能力呢？另外，未來的研究應特別關注一些特殊的兒童群體的學習時間分配情況，比如智力遲滯兒童、多動癥兒童學、學習困難的兒童等。

參考文獻：

[1] Perfect,T. & Schwartz,B.L.. Applied Metacognition[M]. Cambridge: University Press,2002:224-257.

[2] Dunlosky, J.& Connor, L.T.. Age differences in the allocation of study time account for age differences in memory performance[J]. Memory & cognition, 1997, 25: 269-700.

[3] Thiede,K.W. & Dunlosky,J.. Toward a general model of self-regulated study: an analysis of selection of items for study and self-paced study time[J]. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition, 1999,25:1024-103.

[4] Lisa,K.S. & Janet,M.. Metacognitive and Control Strategies in Study-Time Allocation[J]. Jownal of Experimental Psychology: Learning, Memory&Cognition, 2000, 26:1204-221.

[5] 劉希平,方格,楊小冬.國外有關學習時間分配決策能力的研究概述[J].心理科學進展,2004,12（4）:524-535.

[6] Metcalfe J, Kornell N. The Dynamics of Learning and Allocation of Study Time to a Region of Proximal Learning[J]. Journal of Experimental Psychology: General, 2003,132(4): 530-542.

[7] 劉希平,方格.不同時間限制下小學兒童學習時間分配決策水平的發展[J].心理學報,2006,38(3):365-374.

[8] 劉希平,方格.小學兒童學習時間分配決策水平的發展[J].心理學報,2005,37(5):623-631.

[9]牛勇,邱香,傅小蘭.不同時間限制下分值對學習時間分配的影響[J].心理科學,2010,33(4):815-818.

[10] 劉希平,方格.不同任務定向下小學兒童學習時間分配決策水平的發展[J].心理學報,2006,38(6): 859-867.

[11] Metcalfe,J..Is study time allocated selectively to a region of proximal learning[J].Journal of Experimental Psychology:General,2002, 131(3):349-363.

（作者單位：浙江師范大學教師教育學院心理系，金華，321004）

編輯/于 洪 楊 怡終校/何 妍