文本拓展的冷思考

呂燕燕

文本拓展是新課標倡導的新教學理念之一。《語文課程標準》多次提及“拓展”這一理念。如“要培養學生廣泛的閱讀興趣，擴大閱讀面，增加閱讀量，提倡少做題，多讀書”，“要鼓勵學生自主選擇閱讀材料”，“要努力建設開放而有活力的語文課程”，“要拓寬語文課程的資源”等等。確實，隨著新課標精神的深入人心，課堂學習資源的拓展也日益深入，這使我們的語文課堂打開了通向大千世界的一扇扇天窗。但是，筆者認為，本末不能倒置，課堂學習資源的開掘與引進，歸根到底，都是為了“反哺”文本這一最終目標服務的，拓展資源是為了補充文本、提升主題。說到底，它是以課文為內核向外進行的輻射。但在具體的教學實踐中，我們也發現，由于種種原因，目前的拓展性閱讀在開展過程中還存在著一些問題，透過這些現象，帶給我們很多的思考。

現象一：無度拓展，喧賓奪主

一位教師執教《歸園田居·其二》，教師文學功底很厚，修養很高，名篇佳句，隨手拈來。用15分鐘左右時間，引導學生感知了詩歌的內容，接著引入《歸園田居·其三》，又補充了大量陶淵明的資料，又引入《五柳先生傳》。一節課下來，我不知教師帶領學生是學習《歸園田居》其二呢，還是《五柳先生傳》等內容？

反思：在課堂中適當引入背景材料、作者生平故事、相關主題的作品，進行適度的延伸拓展是必要的。延伸畢竟是一節相對完整的教學內容的一個部分，不能也不應該喧賓奪主。課堂可以生成，我們也關注生成，但無度的拓展并不是真正意義上的課堂生成，而是教師預設上的失敗。拓展延伸豈能喧賓奪主，無休止地把教學主題沖淡？

現象二：無序拓展，得不償失

一初中教師執教《茅屋為秋風所破歌》一詩，提供的拓展閱讀是杜甫的詩作《登樓》《登岳陽樓》；另一高中老師教《登高》一詩時，拓展的依然是《登樓》《登岳陽樓》，而《登樓》《登岳陽樓》一般是在高三年級才要學的內容。更糟糕的是初中的閱讀要求和高中的閱讀要求幾乎一樣：都是讀背這兩首古詩，分析詩歌情與景的關系，領悟詩人杜甫憂國憂民的情懷，這樣使得教學出現了低水平的重復。

反思：拓展的內容要符合學生的實際狀況，這其中因素很多，包含學生的生活經驗、知識積累、地區差別和特征等。因此，教師在安排教學內容時要適當變換內容或改變難度，使每一位學生都感到適度適量，都有話可說。反之，無序地拓展既消耗了學生寶貴的時間，又銷蝕了學生閱讀的興趣，是一種得不償失的教學行為。

現象三：無效拓展，游離文本

學習《相信未來》，教師在帶領學生粗淺地理解了課文內容之后，便印發補充文本《熱愛生命》進行閱讀。學習《我的五樣》，教師在讓學生快速找出畢淑敏生命中最寶貴的五樣東西后，便讓學生自由交流他們生命中最寶貴的五樣東西，然后依次劃去，并簡要敘述放棄的理由。于是學生你一言我一語，暢談開去，課堂熱鬧得“一發而不可收拾”

反思：誠然，這些拓展不能說一無是處，但是這種淡化文本、脫離文本、冷落文本的拓展，其有效性是值得我們深思的。文本是首要的教學資源，真正有效地拓展應緊貼文本，以發展學生的語言為原點，讓學生的思維伸向語言的深層、文本的深處，讓學生的語言在文本的土壤中綻放出美麗的花朵。

鑒于上述例舉的種種無度、無序、無效的拓展，筆者認為，該在拓展的熱情之余作一些冷靜的思考，分清良莠，擇優慎用。課外學習資源應是課內教學資源開發利用的補充和深化。一句話，拓展與鏈接，必須立足于文本。我們可以在不違背課文對閱讀的制約和規范作用的前提下，啟發學生合理地發展文本的情節，作超出文本的探索：或在空白處填補，或在關節處拓展，或在結尾處延伸。這樣的拓展，才是適度的、有序的、高效的；這樣的課堂，才能真正成為學生自由施展才華的場所。下面，結合自己的教學實踐，就新課程理念下文本有效拓展談一些膚淺的看法。

一、建構期待的拓展——用于新課導入處

在學生學習新內容之前利用拓展閱讀作鋪墊，會使學生在已有經驗和新知識之間建立某種聯系，以便盡快進入新知識的學習。這種閱讀內容或是對作者的介紹，或是和課文背景、主要人物、主要事物相關的內容，使學生獲得相關基礎。更主要的是，這些或生動、或真實的材料能調動起學生的好奇心，激發起學生的閱讀期待，為學習新課增加了動力，所以，這類閱讀可放在導入新課時。

二、突破難點的拓展——用于質疑問難處

當學生的認知水平與文本內涵的理解存在著差距時,教師應不惜“筆墨”，為突破難點而適當拓展，讓學生自主閱讀，往往能收到事半功倍的效果。學生對文本是否真正地理解，關鍵要看學生頭腦中的“主觀文本”是否已經通過對話、經過激活而變得鮮活靈動起來。教師的教學機智在于，通過適度的隨機拓展，既順應了學情，突破了難點，又體現了語文教學的豐富性。

三、層層推進的拓展——用于中心語句處

一篇課文中的關鍵語句有的起到提綱挈領、點明中心的作用，有的起到承上啟下的紐帶作用，有的則是一條主線貫穿全文。我們應以這些中心語句為生發點，進行有效拓展，讓語文課堂向著更深更精彩處生成發展。那種融理解、感悟、體驗、運用于一體的拓展不再是“由內到外”、“由此及彼”的單向延伸，而是多維度、深層次、高效度的立體推進。它緊緊圍繞文本，緊緊圍繞語文，使學生對語文有更深入地認識和更真切地體驗。這樣的拓展才能在學生的心靈深處扎下根來，日久天長，日積月累，學生的思維便會日益靈活而深刻，語言便會日漸靈動而精彩。

四、震撼心靈的拓展——用于課堂高潮處

閱讀活動是讀者（教師、學生）與文本作者、編者視域整合的過程，也是學生在“前理解”的基礎上借助文本，主動建構意義的過程，于是文本便成了學生意義生成的主要憑借和信息來源。在深度解讀文本的基礎上，篇幅簡短，文字簡明，耗時不多，該出手時就出手的有效拓展，非但沒有喧賓奪主之嫌，而且能收到絕佳的效果，能成為精彩課堂的神來之筆。多位名師的課堂實錄也印證了這一點。教師巧妙地設計對話，讓學生讀透文本，自然而然地實現了與作者的視域整合，課堂也因之高潮迭起。

五、豐滿文本的拓展——用于文本空白處

教材是學生學習語文的主要載體，然而，教材中所選的課文是高度凝練的，有些離學生生活很遠，單靠學生原有的知識體系是難以充分理解的。作為語文教師就應給學生提供解讀、感悟文本的廣闊的知識背景和文化背景，努力讓文本厚實起來，在學生面前豐滿起來，掃清學生深入文本、解讀文本的文化障礙，為學生的學習搭建引橋。此外，課本中許多文章均留有“空白”，需要讀者去感悟。如果教師能激活學生的課外儲存作補充，恰到好處地“補白”，學生對文本的感悟才會更加深入。

六、延伸學習的拓展——用于舉一反三處

葉圣陶老先生曾經說過：“語文教材無非是個例子，憑這個例子要使學生能夠舉一反三。”所以，一篇課文即將學完，當學生意猶未盡時，教師要有針對性地向其推薦相關的課外讀物，使閱讀向課外、課后延伸，并及時地進行反饋、交流，這樣有利于最大限度地去開發課程資源，促進課內外學習和運用的結合，調動學生學習語文的積極性。并不斷擴大語文學習的視野。

學生的課外閱讀世界應該是精彩的。教《江南的冬景》，我們可以把學生帶向《故都的秋》；教蘇洵的《六國論》，可以把學生帶向賈誼的《過秦論》；教《林黛玉進賈府》時，帶學生走進著名作家曹雪芹；教《京口北固亭懷古》后，帶學生走進辛棄疾……筆者覺得，這樣的拓展，為學生架設了閱讀的橋梁，給學生的課外閱讀開辟了廣闊的空間。

后記：文本的拓展不是時尚的點綴，不能為拓展而拓展，為搜集而搜集。與所有的教學研究一樣，拓展閱讀的實踐研究同樣應該避免盲目性、隨意性，要講求有序、適度、高效。所以，在文本拓展時要處理好四個關系：

1. 近與遠的關系（宜近不宜遠）

就某個知識點或者某一個延伸的方向而言，可供延伸的材料可謂星羅棋布。面對眾多的課外材料，我們作何選擇呢？隨隨便便信手拈來，顯然過于草率，只有在眾多可供選擇的材料中挑選出符合學生生活實際、認知水平、接受能力，有利于學生言語表達能力、語文綜合素養的提高的材料作為拓展的對象，才能達到語文教學理想的彼岸。

2. 深與淺的關系（宜淺不宜深）

要讓冷僻生澀、深奧繁瑣的拓展遠離語文課堂，選擇的拓展材料應該是簡潔明了，淺顯易懂的。通過這些學生易理解、易接受的拓展文字閱讀，去感悟文本更深的內涵。

3. 多與少的關系（宜少不宜多）

有些教師在確定拓展閱讀材料時，很少考慮到學生的閱讀興趣、閱讀能力，教材中有些課文的分量較重，對學生來說，學好課文已經花費了很多精力。拓展閱讀使學生的負擔明顯加重，引起一部分學生的厭學心理，這樣的拓展就顯得多余、無效了。所以，我們要警惕課堂中過度的拓展。

4. 表與里的關系（宜里不宜表）

拓展閱讀固然要重視量的擴大，但更應重視質的提升，要慧眼識真，把一些真正的經典性的材料引進語文教學中來。例如與課文內容相關聯的補充性拓展；與課文表達形式相類似的遷移性拓展；具有比較鑒別意義的比較性拓展等等。我們不能只追求拓展形式的豐富，應著重于拓展質的提升，從而讓學生主動閱讀，在閱讀中學會閱讀。

文本的拓展閱讀，其實是一種專題的閱讀形式，是一種有興趣閱讀，“大閱讀”的實踐。閱讀教學的主陣地就是課堂，如果教師能在教學中抓住文本與課外讀物中存在的聯系點，全面輻射，巧妙拓展。我想，我們的中學語文課堂必定會生機無限，豐盈美麗！

參考文獻：

① 薛法根主編《推敲新課程課堂》 ， 廣西教育出版社 2008年版。

②《語文教學通訊·中學版》 2010年第2期。

③ 周成平主編《新課程名師精彩課堂實錄》 ， 中國科學技術出版社 2006年版。

④ 金感芳編《新課程中學語文探究性教學實例》 ， 寧波出版社 2006年版。

（作者單位：上虞市城南中學）