高三語文試卷講評課低效行為探析

王亞聲

試卷講評課是語文教學不可或缺的一個重要環節，其根本目的是以檢測為手段，幫助學生分析得失、糾正錯誤、明確方向、鞏固提高，以期獲得語文學習效能的最大化。

然而，筆者反思過去一年所聽的近五十節語文試卷講評課，發現此課型效果不盡如人意，不乏低效甚至無效的現象，影響了復習效能的整體提升。

一、表現

1．忽視思維訓練

講評過程中，部分教師只注重正確答案呈現，忽視思維過程。只注重錯在哪里，忽視為什么會錯。重視“一”題答案，忽視“類”題方法，不注重學生思考問題的深度與廣度。特別是考查學生概括、歸納能力的試題，僅從試題到答案兩頭著力，而試題到答案的“路徑”不幫學生厘清，錯誤答案的思維方式得不到糾正。學生處于被動的答案接受狀態，不利于他們探究解題規律，改進思維方式。

2．拒絕學生參與

講評過程中，“教師一言堂”，一講到底，缺少對學生體驗和思考的尊重，學生少有表達與交流的機會。看不到學生質疑，只看到埋頭記答案。師生交流、生生交流淡出課堂，學生的主體地位得不到保證。長此以往，學生日漸缺乏主動探究的動力，教學效果大打折扣。

3．沒有重點突破

有的教師不了解學生做題情況與實際需求，習慣于從試卷的第一題開始，一講到底，面面俱到，沒有主次，平均用力、用時。對學生可以自行解決諸如字音、字形、成語題大講特講，而真正需要點撥的古詩文閱讀、作文等卻著力甚少，導致學生能掌握、已掌握的，講評者喋喋不休；沒有掌握的卻又蜻蜓點水。

4．缺少拓展運用

部分教師講評試卷時，就題講題，在學生常出錯的試題上，僅滿足于講這一題的方法和思路，而不挑選一些與之類似的試題進行補償性的、拓展性的強化訓練，一段時間后，學生再碰到與之類似的試題仍然束手無策。

5．閱卷分析不夠

有的教師，在試卷批閱后登記完分數一發了之，不對學生的試卷作細致認真的閱卷分析。錯誤的類型和人數，錯誤的原因，不同題型、不同板塊的得分情況，不同層次學生的得分情況，答題優秀與失分落后的差別與原因，學生在各知識板塊復習中的總體優勢與劣勢，教師不甚明了，導致講評試卷不敢大膽舍棄，只能逐條一講了之。

6．語文味道淡薄

有的老師評講試卷過多地重視解題技巧和規律的總結，把一篇篇文質兼美的散文、富有意蘊的小小說，適合吟詠的古詩詞分解開來，僅僅在一道道生硬的題目上“給力”，忽視引導學生沉浸到文本中，去揣摩與品味優美的語言，進而觸摸語言背后的世界，不能到達愉悅的審美境界。試卷講評課舍不得花時間讓學生去讀，去體會，朗朗書聲絕跡，情感體驗淡薄。講評中，重言語之形，輕言語之道，“言語內容”和“言語形式”本是有機統一的整體，卻在答案的挖掘中活生生將文與道割裂，把富含人文氣息，極具時代精神的文學類文本和論述類文本進行了技術化、模式化的分解。

7．不越答案“雷池”

有的教師唯答案是尊，對參考答案亦步亦趨，不在獨立做題的基礎上去探究參考答案的合理性，也不對參考答案進行修正、補充。講評中，始終不越參考答案的“雷池”，教師的主導作用得不到充分體現。學生也對答案頂禮膜拜，視為不可侵犯的神圣“領地”。

8．作文訓練弱化

一份語文試卷滿分150分或者160分，而其中作文就占了60 分，甚至70分，作文的重要性可想而知。然而，有的教師對于試卷的前90分的題大講特講，講得很透徹；對于作文，卻僅僅發幾篇范文了事。其實不然，試卷上的作文比平時的作文更需要講解。由于試卷上的作文僅僅得了個分數，沒有閱卷教師的評語，學生無從知曉錯在哪兒，失分在何處。這時候，教師的講評就顯得尤為重要。

二、危害

1．整體復習效能不夠理想

“效能”本是一個物理名詞，它指的是“物質的能量效益”，遷移到試卷講評課上，應該是指講評目標設計和確定的精準度，講評內容的鮮明性，教學方法的科學性，也就是要使課堂教學的每一個環節都發揮最大的效能，讓付出的“能量”發揮最大的效益。目前，我們的試卷講評課效能不能達到最優化，主要體現在如下幾個方面：一是教師一講到底的講評使課堂缺少教學目標，每次題題都講，卻都是淺嘗輒止，雖出了力，但目標達成度不夠理想；二是教學內容不精要，講評主題不突出，教師拼命講的，也許是學生已經掌握的；學生需要“扶一把”的，教師卻又忽略了。這導致學生能力不能有質的飛躍，效能也無從談起；三是教學方式不優化。“教無定法，貴在得法”，但教師“一言堂”的講授法肯定不能發揮講評的最佳效能；四是長效性不夠，試卷講評中經常碰到這樣的情況：一道評講過的文學類文本閱讀題，過了一段時間，“前度劉郎今又來”，又碰到該題，學生差不多還是得以前那個分數。課上，學生聽得如癡如醉，但試圖讓他們用講評時教給的方法來解決與之類似的問題時，效果卻不盡如人意，效能得不到體現。

2．學生學習興趣日漸喪失

試卷講評課教學目標太多、太空，教學內容索然無味，教學方法僵硬死板，教學模式單一陳舊，教學效果又不盡人意，以致學生在高三復習課上，體會不到語文的美感，看不到自己的進步，當然也很少得到教師的激勵。在這樣的環境下，經常聽學生感慨：語文學與不學一個樣，投入多，見效慢，還不如多做幾道數學題。學習興趣和學習激情也就日漸淡化了，高三語文復習逐漸被學生“邊緣化”。

3．教師專業素養不能提高

常聽到有的教師說高三其實最好教。是的，高三復習從字詞、病句、現代文閱讀等一路走來，只要有答案，就能在課堂上縱橫捭闔，指點江山，離開了參考答案這根拐杖卻幾乎寸步難行。殊不知，語文教師專業素養在搬弄答案中原地打轉，得不到提高，日漸平庸，退化成一個“講題匠”。語文教師專業素養的一個重要方面，就是文本細讀能力。但講答案的試卷講評課使教師缺少了琢磨文本的細心與耐心。沒有對古詩文、現代文的深度觸摸，沒有對文字的反復咀嚼，長此以往，語文教師專業化發展的標志——解讀文本的功力，就會喪失殆盡。

三、成因

1．新課程理念還未深入人心

高中新課改就是要把學生從“考試文化”中解放出來，使學生被束縛的心靈獲得自由，在主動學習中實現有個性的全面發展；課程文化強調知識的傳授和人文精神養成的并舉；課程生態強調回歸生活世界，找回學生的主體意識；課程實現倡導對知識的建構，采取創生取向；新型語文師生關系的基點是平等，特征是對話，本質是民主與創造。回到眼前的語文試卷講評課，強調的是教師教的過程和作用，而忽視學生學的過程與方法。教師是試卷講評課的控制者與主宰者，學生成了客體與附庸，學生的主體意識、探究精神難以得到培育與發展。

2．缺少嚴謹而周密的復習規劃

一份科學、操作性強的復習計劃，應該在充分了解學情，深入研究《考試說明》《普通高中語文新課程標準》后，針對本校的實際情況而制定的。針對性是該計劃的靈魂和核心，有序推進性是計劃的主要特點。這樣才能避免所有試卷，學生都有“千卷一面”的感覺。正因為復習計劃的大而空，每個階段檢測的側重點不夠，試卷命制也就少了針對性，每個考點每次都涉及，重點不突出，導致試卷講評課也就沒重點。

3．檢測目的的異化

考試是檢測教學效果的重要手段，其根本目的是了解教情學情，發現問題，找出不足，以便以后的復習中去糾正、彌補，最后達到鞏固雙基、規范答題、熟練技巧、開闊思路、提高解決問題能力的效果。但在教學實踐中，考試的目的發生了偏移，評比功能強化，檢測功能淡化。各種頻繁的考試，考試后惱人的評比，使部分教師不得不急功近利，把本該以后復習的知識點，提前復習，把試卷講評變成提前的專題復習，復習出現了“夾生飯”的現象。這種異化的檢測目的，使教師講評時題題都不敢怠慢，生怕有所遺漏，影響了階段考核。

總之，低效的試卷講評課往往沒有準確的教學目標定位，缺乏思維能力養成，鞏固訓練反饋不夠及時。對于高三而言，必須充分認識試卷講評課的價值所在，務求以高效的課堂教學來取得高三語文復習的最佳效能。

（作者單位：泰興市教育局教研室）