大學師生關系理論:從主體間性到主客融通的超越

劉友紅 崔俊杰

一、主體間性大學師生關系理論的著力點及問題

傳統主客二元對立模式的大學師生關系理論，越來越不適應當今國際和國內社會發展的潮流和趨勢，對大學教育實踐的制約日益明顯，亟待突破。

主體間性師生關系理論應運而生，體現了當前教育界的新探索，“它是在消解主客體對立關系中確立主體，主體性教育相對的是主客關系教育，主體間性教育相對的是主主關系教育，主體間性教育是對主體性教育的超越，與主體性教育有本質的差異。主體間性教育是以人對人的方式的教育，而傳統主體性教育是以人對物的方式教育?！彼D消除傳統單一主體對客體的控制和專權，以及孤立主體之間的割裂和對立，彰顯了師生關系在教育整個過程中的平等性、差異性、互動性、開放性和創新性。

然而，主體間性師生關系理論是對現代西方哲學的主體間性理論的引入和應用的結果，由于對若干前提性問題缺乏應有的自覺反思，導致諸多重大缺陷和困境。

首先，時空境域意識淡薄。

現代西方哲學的主體間性理論是在西方傳統文化發生普遍危機的背景下對以往主體性理論的批判和超越。西方傳統文化中扭曲、膨脹的理性主體和個體主體在實踐中導致西方社會近現代以來人與自然、人與人、人與自我之間的空前對立和危機。與此不同，由于缺乏西方意義上的文藝復興和啟蒙運動，且由于強調人倫道德而忽視個體主體性的傳統文化的遺留影響，我國當前的突出問題不是所謂的抽象主體性和孤立主體性，而是普遍地存在個人主體性資質不足，盡管與以往相比個人主體性有所增強。我們也看到，主體間性不足及其所產生的問題也日益顯化和尖銳。但是，個人缺乏合格的主體性資質，導致主體間性難以落實。因此，我國大學師生關系的當務之急應是在強化個人主體性、培養個人的主體資質的基礎上構建人與自然、社會與自我之間的和諧關系，不能脫離中國國情與現實基礎片面強調主體間性。

其次，批判意識模糊。

（1）理論實質仍局限在精神、理性等解釋世界的層面。胡塞爾試圖以統覺、推想、移情等心理體驗通達交互主體性，最終陷入唯我論。海德格爾致力于生存論建構，其理論本質上仍屬于主觀唯心主義形態。哈貝馬斯盡管是從歷史文化視野出發的，但其賴以重建歷史唯物主義、試圖解決晚期資本主義合法性危機和重建現代性的交往理性仍脫離實踐唯物主義的基礎而局限在理性精神范圍內，由于對物質利益問題的忽視而對交往理性的態度過于理想化，基本上仍屬于解釋世界而非改造世界的理論。與此相應，主體間性師生關系理論大多囿于理性精神的思辨，缺乏在實踐唯物主義的指導下與教育實踐有機結合著力于現實改造的自覺。

（2）理論視域狹窄、分散，缺乏總體性?，F代西方主體間性理論大致經歷了以胡塞爾為代表的現代認識論形態，以海德格爾等為代表的存在主義形態和以哈貝馬斯等為代表的歷史文化形態，它們各執一端，缺乏有機整合，“西方的主體間性理論和交往理論研究沒有形成對主體間性問題、交往問題的總體理解和把握，理論研究仍處于具體化、領域化、片斷化、專業化階段，也就是沒有形成一個總體的哲學人類學意義的審視視角，沒有對人類的存在方式實現具體的、歷史的、總體的理論把握。各種主體間性理論的研究視線是獨特的，但卻是狹窄的……”這在當前主體間性師生關系理論上體現為視域狹窄、分散，缺乏倫理、認識、生存和歷史文化等各個維度的整合。

（3）貶低和輕視主客關系。自胡塞爾始，西方哲學主體間性理論的立論基點始終是“他人不是物”，認為只有物才是被動的客體，人只能是能動的主體，因此主客關系就是人與物之間的關系，而人與人只能是主體間性的關系。這種理論顯然既忽略了物質世界對人的支配作用方面，又忽略了人的受動性即客體性方面。因此，它其實也是建立在片面強調人的主體性基礎上的，“這種不足之處表現為，對主體間關系過分強調而對主客關系的貶低和輕視。這一點在布伯的哲學中表現得尤為充分和明顯?！彼斐扇缤档玛P于鳥兒與空氣的阻力的比喻所意指的一樣使得主體性無根化的巨大困境，因為忽略人的客體性將無法合理解答人的主體性何以可能的問題。主體間性師生關系理論往往僅承認和強調師生的主體性及交互主體性，而忽視甚至否定他們具有客體性和交互客體性，因而無法合理解答師生的主體性從何而來和何以可能得到進一步塑造的問題。

（4）以唯心主義形而上學為根本的思維方式。主體間性理論倡導主體之間的平等性和交互性，僅僅強調主體間性是對傳統抽象和孤立的主體性的繼承和超越，從而將主體間性與主體性簡單地外在并列甚至對立起來，雖然也在一定程度上承認主體性的前提性重要意義，但沒有看到它們相互依存、相互結合、相互滲透和相互轉化的辯證性，尤其沒有將主體間性看成是主體性的應有內涵，沒有將主體性視作主體間性的載體和途徑，由此也就沒有將主體間性視作主體性理論的自我突破，從而割斷了西方現代哲學與以往哲學之間的邏輯連貫性。究其根本原因，支撐主體間性理論的仍然是一種唯心主義形而上學思維方式。與此相應，主體間性師生關系理論缺乏對師生的主體性與主體間性的辯證認識，在一定程度上片面強調主體間性而忽略了蘊涵著主體間性的主體性是教育的重要前提和培養目標，從而忽略了傳統非主體間性教育理論仍具有積極意義和合理性的方面。

最后，缺乏可適性限度意識。

現代西方哲學的主體間性理論盡管已被廣泛地運用于分析各種社會實踐活動，具有較強的普適性，但通過上述分析可知其理論形態本身仍具一定的思辨性和過于理想化的特征。事實上，大學師生關系涉及諸多非常復雜的現實因素，現實中的師生關系甚少思辨性和理想性，表明哲學理論與教育實踐之間具有差異和距離，其中的關鍵問題是“理論上的主體間性教育是理想的主體間性教育，而理想的主體間性教育是一種充分的主體間性教育；實踐中的主體間性教育是現實的主體間性教育，而現實的主體間性教育是一種不充分的主體間性教育?！庇纱丝芍黧w間的哲學理論在教育實踐中的可適用性是有限度的。正是由于缺乏自覺的可適性限度意識，許多論者盲目而過度地將主體間性的哲學理論運用于大學師生關系的理論構建，片面地強調通過平等的對話、交流以增進師生交往和主體交融。其實，最重要的是，從大學師生關系的現實出發并將其置于人類社會實踐的總體視野中去構造師生關系理論。

二、主客融通理論及其對主體間性理論的超越

馬克思哲學的主客融通理論認為，感性實踐活動是人類生存和發展的前提和基礎，由此產生和發展著人與自然、人與社會、人與他人的關系，這就決定了人具有歷史性、現實性和具體性，而歷史的、現實的和具體的人總是與自然、社會和他人不斷發生和發展著相互作用的。一方面，人作為有意識有目的的存在物，通過主觀見之于客觀的對象化活動對自然、社會、他人施加作用和影響。因此，人是主體，體現和實現著主體能動性，自然、社會、他人相應地就成為客體和具有受動的性質。另一方面，人同時是客體而具有受動性，因為自然、社會和他人不是完全外在于人而存在的而是同時內蘊于人的實踐活動之中的，具有主體及能動的性質，是人的自然屬性、社會屬性和精神屬性的生存和發展的前提，并塑造和決定著人的本質。主體和客體、能動性和受動性是相互依存而不可分割地緊密結合在人的實踐活動中的，沒有主體和能動性就沒有客體和受動性，同樣沒有客體和受動性就沒有主體和能動性。它們的區分是相對的。它們是相互作用、相互滲透和相互轉化的，人的實踐過程就是主體客體化和客體主體化動態統一的過程。總之，人是主體與客體、能動與受動的實踐統一體。

馬克思哲學的主客融通理論根本超越現代西方哲學的主體間性理論之處在于，它具有以下特征和優點：

首先，解釋世界與改造世界的統一。與以往哲學家局限于解釋世界不同，馬克思更強調改造世界，“哲學家們只是用不同的方式解釋世界，而問題在于改變世界”。解釋世界是改造世界的手段，改造世界才是解釋世界的真正目的，而人的感性實踐活動是解釋世界與改造世界的前提和實現兩者統一的途徑。具有能動性的主體和具有客觀性的對象是人的實踐活動的兩個必不可少的因素，而人的感性實踐活動本身具有中介的功能，不斷建立主體與對象的關系，將兩者聯結起來，一方面以理論形態逐漸認識對象和自我，體現為解釋世界；另一方面通過人的本質力量對象化實現改造對象和自我，發揮出實踐本身的革命性、批判性功能，體現為改造世界。馬克思哲學的主客融通理論奠基于實踐唯物主義的理論框架，具有真正的現實性、全面性、革命性和科學性。

其次，歷史的總體性原則。馬克思、恩格斯非常強調建立在人類實踐活動基礎上的自然史和人類史的統一，“我們僅僅知道一門唯一的科學，即歷史科學”。他們旨在強調歷史的整體性，反對以往哲學家將自然史和人類史單純地對立和脫裂開來。他們一方面反對唯心主義歷史觀，強調自然的優先性；另一方面反對機械唯物主義的自然觀，強調歷史是在人類實踐活動中由自然史向人類史不斷深化發展的整體過程。人類實踐史既是人化自然史和自然化人史，自然史和人類史便失去了完全獨立的外觀和性質，而具有相互結合、相互滲透、相互轉化和互為中介的性質。歷史總體運動過程其實就是建立在人類實踐基礎上的主客融通過程，因而馬克思哲學的主客融通理論是以歷史的總體性原則為內在支撐的。

再次，人的個體性與社會性的統一。馬克思一方面提出“社會生活在本質上是實踐的”，主張社會是由許多個人的實踐活動所共同構建的，強調了實踐的社會本體論意義及其蘊涵的個體能動性；另一方面反對費爾巴哈的孤立的原子式的個體論，強調“人的本質不是單個人所固有的抽象物，在其現實性上，它是一切社會關系的總和”。這表明具體的人并沒有脫離社會性與個體性，人的個體性是在人的社會性中生成和發展的，人的社會性是個體性的前提。個體性和社會性決非單純的決定與被決定的關系，實際上它們互為主客，即個體性既具有主體性又具有客體性，社會性既具有主體性又具有客體性。主客是相對而言的，在人類實踐中是融通一體的。

最后，以實踐唯物主義辯證法為根本的思維方法。馬克思將主客融通建立在實踐唯物主義的理論地基上，并內在地蘊涵著辯證法的思維方法，既從根本上改造了以往要么將主體歸結為客體決定、要么將客體歸結為主體決定的形而上學思維方式，又從根本上超越了黑格爾試圖以絕對精神的自我揚棄的運動實現主客統一的精神辯證法的思維模式。人類實踐的內在矛盾及其辯證發展過程，就是主體與客體的矛盾由低級到高級、由簡單到復雜、由對立到統一的辯證發展過程。正是將主客融通寄托于人類實踐活動的辯證發展，馬克思哲學實現了人類哲學史的革命，并如薩特所說馬克思哲學是唯一不可超越的哲學，馬克思是當代哲學的同路人。

因此，馬克思哲學的主客融通理論更契合當今中國的境遇。它圓滿地解答了主體何以可能的問題，消除了主體間性理論在此問題上的無根化與虛無化，實際上指明了當今中國如何發展主體性的道路，即：通過中國特色的社會主義現代化建設的實踐，一方面大力塑造個人的主體地位，增強個體的素質、知識和能力，使個體從傳統的群體本位中解放出來；另一方面大力構建和諧的社會關系和以此為中介的人與自然之間的和諧關系，以此作為人的個體性的內在要求和自覺目標，從而從商品、金錢、資本等的物化奴役中解放出來，切實推進人的自由而全面地發展。

借此，馬克思哲學的主客融通理論能夠充分適用于當代中國大學師生關系的理論構建，強有力地促進大學師生關系理論的變革和實踐發展。大學不同于中小學的根本之點在于，大學的核心是知識、思想、文化和智慧以傳承為基礎的創造，而后者的核心在于傳承。與此相應，大學師生關系不同于中小學師生關系的根本之處在于：大學里，教師應是學生個性自由與人格健全發展的引導者，學生與教師應是地位平等、相互促進的朋友，他們共同擔負著人類知識、文化、智慧傳承與創新的重任。大學師生是建立在大學教育實踐的基礎上的相互依存、相互結合、相互滲透、相互轉化的主客統一體。一方面，教師既是教師又應是學生。教師首先是學生的教師，其次也應是自己的教師。教師既應該是自己的學生，也應該是學生的學生。當不好學生的教師不是好教師，最好的教師必須是最好的學生。另一方面，學生既是學生又應是教師。學生首先是教師的學生，其次也是自己的學生。學生既應是自己的教師，也應是教師的教師。當不好教師的學生不是好學生，最好的學生必須是最好的教師。教師與學生便失去了獨立與對立的外觀和性質。

（1.南昌大學江右哲學研究中心、人文學院哲學系

2.南昌大學廉政研究中心、公共管理學系）

注：本文為江西省教育科學“十一五”規劃2009年度一般研究項目“大力促進大學師生關系從主客二分到主客融通轉型的研究”（09YB105）的研究成果