學業情緒的控制—價值理論對教育教學的啟示

朱琳 董妍

〔摘要〕學業情緒是教育心理學研究中的一個新領域。2006年Pekrun提出了學業情緒的控制—價值理論，是目前最為全面系統的學業情緒理論，它全面解釋了教育領域中的成就情緒——學業情緒及其前因后果之間的循環關系。本文全面介紹了控制—價值理論：分析了學業情緒的評價性前因、學業情緒的個體和社會決定因素、學業情緒的功能以及學業情緒與其前因和后果之間的反饋環，并討論了這一理論對教育教學的作用和意義。

〔關鍵詞〕學業情緒；控制—價值理論；教育教學

〔中圖分類號〕G44〔文獻標識碼〕A 〔文章編號〕1671-2684（2012）01-0004-04

學業情緒（academic emotions）是指在教學或學習過程中，與學生的學業相關的各種情緒體驗，包括高興、厭倦、失望、焦慮、氣憤等。值得注意的是，學業情緒不僅僅指學生在獲悉學業成功或失敗后所體驗到的各種情緒，同樣也包括學生在課堂學習中、在日常做作業過程中以及在考試期間的情緒體驗等。2002年Pekrun首次提出了學業情緒這一概念，隨后大量研究證明學業情緒是影響學業成就的一個重要因素。在對學業情緒進行系統研究和理論思考的基礎上，Pekrun先后提出了學業情緒的認知—動機模型和社會—認知模型，分別用來解釋學業情緒是如何影響學業成就以及學業情緒是如何產生的。2006年Pekrun在整合上述兩個理論的基礎上，又提出了控制—價值理論，是目前最為全面系統的學業情緒理論。

一、學業情緒的評價性前因（Appraisal Antecedents）

在學業情緒的控制—價值理論中，Pekrun指出有兩類評價與學業情緒特定相關：（1）對成就行為和成就結果的主觀控制（如，期待學業成功的學習堅持性）；（2）該行為和結果的主觀價值（如，對成功重要性的感知）。Pekrun從期望和歸因兩個角度詳細討論了學業情緒的控制和價值前因，并具體分析了評價和學業情緒之間的關系（右表）。希望、焦慮或絕望等與結果相關的預期性情緒的產生，受到是否能夠獲得成功或者避免失敗、可利用的方法等的影響。與結果相關的回顧性情緒，則受導致結果的原因的影響，即是自身、他人或是外部環境造成的。在與行為相關的情緒中，控制和價值是指向行動的，個體的注意力集中在行動上，而不是結果上。這意味著對結果控制和結果價值的評價對這類情緒的產生不起關鍵作用。例如，當一個學生在學習中感到高興，是對學習行動本身的注意而不是因對結果注意才產生的。

控制-價值理論的基本假設

（一）結果預期性情緒（Prospective Outcome Emotions）

Pekrun假設與結果相關的預期性學業情緒是對結果的控制和期望以及對結果的價值評估的函數。高情緒強度意味著成功或失敗對個體很重要。

具體來說，Pekrun認為，如果個體假設有高主觀內部控制和高成功期望，就能喚起預期的高興情緒；而個體假設不會出現失敗，則會出現放松情緒。例如，一個學生相信自己在未來重要的數學考試中將獲得A，他可能會簡單地預期成功；然而，如果他很關注自己是否會失敗，并預期自己能通過考試，那么他將感到放松。但是，如果缺乏內部控制，并且失敗是不可避免的，這時個體成功的期望接近零，對失敗的期望也是最高的。如果成功和失敗對個體來說很重要，個體則會體驗到絕望情緒。例如，一個學生逐漸意識到如果他不能通過一個困難的大學入學考試，那么他將不能實現職業目標，于是在參加考試時，他會經歷越來越多的絕望。如果個體將注意力集中在成功上，由于缺乏部分控制而帶有中等期望，個體將會產生希望情緒（hope）。如果個體的注意力集中在失敗上，這時就會體驗到焦慮?？梢?，希望和焦慮是與結果的不確定性相關的。另外，情緒也與個體對成就的主觀價值有關。例如，個體評價一項重要考試可能會失敗，他不確定能不能夠控制這種結果，就會體驗到焦慮。如果一個學生對考試沒有成功或失敗的期望，或者根本不關心它，就不會有焦慮出現。根據中等的控制和結果的不確定性，在這種情況下成功和失敗都有可能，個體有可能體驗到焦慮，也有可能體驗到希望。Pekrun認為，具有成績接近目標的個體更容易產生希望，成績避免目標的個體更容易產生焦慮情緒。

（二）結果回顧性情緒（Retrospective Outcome Emotions）

當成功或失敗已經出現，這時發生的情緒是結果回顧性情緒。正如韋納（Weiner）所說，成功會導致高興，失敗會導致難過和挫折。預期的成功沒有出現會喚起人們的失望情緒，預期失敗沒有出現則會出現放松情緒。這些情緒是事件結果帶來的，即對事件進行成功或失敗的判斷導致的，它們可能會獨立于對控制性的評價。而驕傲、羞愧、感激和氣憤則被假定與控制有關。如果成功或失敗被判斷為是個體自身引起的，那么會誘發驕傲或羞愧情緒。這意味著不管失敗是由于內部可控（缺乏努力）還是不可控因素（如缺乏能力）引起的，驕傲和羞愧都可能被激發出來。與韋納的歸因理論相一致，當由于他人的原因而成功或失敗時，感激或者生氣情緒將被激發出來。當然，所有回顧性情緒都被假設為依賴于對成功或失敗的主觀價值。如果成功或失敗越重要，情緒的強度也越大。例如，一個學生不關心學業成就，他就不會體驗到與成就有關的驕傲或羞愧情緒。如果有幾種原因共同作用于成就結果，那么可能會出現混合的回顧性情緒。如，諾貝爾獎獲得者不僅有驕傲還有感激（對合作者的）。這時不同情緒的強度依賴于不同原因對結果相對貢獻的大小。

（三）行為情緒

如果成就行為（如學習）和相關的材料（學習材料）都被個體評價為有積極價值，并且認為自己能夠充分控制行為，那么個體就會產生高興情緒。它是投入學習和創造性問題解決時流暢體驗的核心，包括面對挑戰性任務的興奮和完成愉快的常規活動時的放松體驗。如果行為是可控的，但是被評價為有消極價值（如行為所要求的努力被個體認為是一種痛苦體驗時），那么憤怒情緒將被喚起。如果行為是不能充分控制的，個體將會體驗到挫折。如果行為缺乏價值（積極或消極），在高控制或低控制條件下，厭倦都可能會產生，這樣也會減少行為的價值。

二、學業情緒的其他個體和社會影響因素

（一）成就目標

成就目標對學生的認知和情感有廣泛的影響。掌握目標能夠使學生將注意集中在學習活動上，成績目標能夠使學生將注意集中在成績結果上。掌握接近目標有利于個體產生積極的行為情緒（如學習時的高興情緒），減少消極行為情緒（如厭倦）。成績接近目標有助于產生積極結果情緒（如希望和驕傲），成績回避目標則會使個體產生消極結果情緒（如焦慮和絕望）。

（二）人格因素：控制和價值信念

如果對特定的情境（如數學考試）有真實的體驗，個體將會發展出特定的情境信念（如關于數學考試的因果期望信念）。如果沒有充分的體驗，個體會在更一般期待水平上建立評價，這些評價包括與成就相關的，或者更一般化的樂觀與悲觀等，都會影響到個體的學業情緒體驗。

（三）社會和文化因素

控制—價值理論指出，社會和文化對學業情緒的影響是以主觀控制和價值評價為中介的。因此，與主觀控制相關的環境因素和學業評價是影響學業情緒的重要因素。這些因素具體包括：教學質量，價值的產生，自主支持，目標結構和重要他人對成就的期望，以及成就的反饋和結果等。此外，班級總體的能力狀況也會影響個體的學業情緒。比如，在其他條件相等的情況下，能力較低的班級中的學生會經歷較少的積極情緒和較多的消極情緒。除了班級教學，學生的周圍社會環境、成就的文化價值和重要性也是影響學業情緒的重要因素。

三、學業情緒與其前因和后果之間的反饋關系

按照Pekrun的理論，學業情緒和其前因以及后果之間是存在循環關系的（見下頁圖）。也就是說，控制和價值評價是情緒的前因，但是情緒也能反過來影響這些評價；社會環境能夠塑造情緒，但是情緒也可以通過學生對班級和社會環境產生影響。

情緒會影響學習和成就，學習上的成功和失敗也同樣會影響學生的評價和情緒。因此，情緒與其前因以及后果在時間上存在循環的因果關系。這個循環的因果關系能組成積極的反饋環（如學習中的高興和學習掌握情況的相互強化），也可能組成消極的反饋環（如因測驗焦慮而產生避免失敗的動機，從而使測驗焦慮減少）。這種反饋環的動態性能在幾秒（例如，多方向路徑的評價和情緒在皮層和皮層下神經結構之間的反饋環）、幾天、幾周甚至幾年內發生。

四、學業情緒的控制—價值理論對教育教學的啟示

（一）學業情緒對學業成就的影響機制

根據學業情緒的控制—價值理論，學業情緒會影響學生的認知、動機和調節過程，主要體現在以下兩個方面。

第一，學業情緒對學業成就有一定的直接影響。一般認為積極學業情緒與學生的成績呈正相關，消極情緒與學生的成績呈負相關。Pekrun等人（1992，2002）的研究表明，盡管積極高喚醒情緒如高興對于學業成就起著促進作用，而消極低喚醒情緒如厭倦和失望起相反作用。但是積極低喚醒情緒如放松，消極高喚醒情緒如焦慮對學業成就的作用還不確定。這說明了學業情緒與學業成就的關系并非如表面觀察到的那樣簡單。

第二，學業情緒可以通過一系列的認知變量和動機變量對學業成就產生作用。學業情緒會通過影響學習策略、認知資源、自我調節學習以及學習動機作用于學業成就。在學習策略方面，積極的學業情緒會促進個體使用靈活且富于創造性的學習策略，如信息的精細化、組織化加工，批判性思考，創造性的問題解決方式等；消極的學業情緒則會引發較為僵硬的學習方式，如簡單復誦。在認知資源方面，某些情緒會使注意力從當前的任務中轉移。傳統觀念認為只有消極情緒才會如此，但實際上積極情緒也會使個體產生與當前任務無關的想法，占用有限的認知資源，影響學業表現。不過高興（enjoyment）情緒除外，高興情緒將注意力指向活動本身，有益于任務的完成。在自我調節學習方面，由于假定個體的認知具有彈性，因而積極情緒更可能會促進自我調節學習；消極情緒則會刺激學生更多地依賴外在引導，偏向于外在控制性學習。在學習動機方面，Pekrun等人認為學業情緒可以引發、維持或降低學業動機或相關的意志過程。例如，積極高喚醒情緒高興可以引發學習動機，而消極低喚醒情緒無助則不利于學習動機。

（二）控制—價值理論對教育教學的啟示

首先，為了激發和提高學生的積極學業情緒，在教育教學過程中，教育者應當注重對學生學業控制感和價值感的培養。如通過歸因練習，使學生改變歸因方向，避免不良歸因。有研究發現，歸因訓練有助于提高學生的學習成功感，可以幫助學生的歸因向積極的方向轉化，同時可以促使學生的行為轉向積極。此外，還可以通過對學生學業成就進行積極反饋、評價或者是及時正強化來提高學生能力的自我概念，提高學業自我效能感，對自己的學業結果有一個積極的預期，從而提高學習動機，促使他們獲得更高的學業成就。

其次，教育者應善于對學生的學業情緒進行干預，尤其是消極學業情緒，如厭倦、絕望等。教育者要注意培養學生的情緒調節能力，這主要體現在學生使用情緒調節策略的水平上。研究者歸納的有效情緒調節策略主要有生理、認知、行為、語言和人際調節等。生理調節策略是利用生理和心理的相互作用，通過使生理和心理兩方面同時得到松弛，而達到情緒調節的目的，如“呼吸調節法”“肌肉松弛法”“有氧運動”等。認知調節策略是由于認知與情緒體驗存在密切聯系，通過某種情緒體驗可引起某種認知，或通過某種認知能夠激活某種情緒體驗，故通過改變認知可以調節情緒，“理性情緒療法”就是一種典型的認知調節策略。行為調節策略則是通過控制和改變自己的表情或行為來實現情緒調節的方法。注意轉移是一種常見的行為調節策略。言語調節策略又稱“自我暗示法”，是一種使用言語對人的情緒活動施加影響，進而控制外部行為的方法。如在緊張情緒狀態下，積極的言語表述能夠幫助個體緩解不良情緒，保持心理平衡。人際調節屬于社會調節或外部環境調節。有研究表明，在人際交往中，他人尤其是與個體關系密切的重要他人發出的情緒信號對情緒調節具有較大作用。上述情緒調節策略，均可以通過教育者對學生的有意培養而獲得，從而能夠更靈活地應對在學習過程中產生的積極或者消極學業情緒。

最后，外界環境對學生的學習及其學業成就的影響是不容忽視的。如教學質量、重要他人對學生學業成就的期望、反饋和結果以及社會文化價值和重要性等都是影響學業情緒的重要因素。這就要求教育者要注重構建良好的教學設計，提供適宜的學習環境。這對于激發學生真正的學習興趣及其內在動機也是非常重要的。這些因素通過學生的控制感和價值感發生作用從而影響學業情緒，最終體現在學業成就的水平上。同時教育作為社會現象，只有教育工作者的努力是不夠的，它需要全社會的支持。作為背景的社會文化價值觀會通過上述環境因素以及教育者作用于學生，因此積極社會文化價值觀的構建也是值得教育決策者關注的。

綜上所述，學業情緒的控制—價值理論為學習理論及其相關研究提供了一個新方向，為教師在教育教學過程中對學生的學業成績的分析和指導也提供了一個新的視角，同時對培養學生的健康心理及提高學業成就有著重要的啟示，值得研究者進行更深入細致的探索。

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（作者單位：中國人民大學心理學系，北京，100872）

編輯/楊 怡 于 洪 終 校/何 妍