優化地理教學設計的基本方略

邵勝新

探索滿足學生發展的教學設計，是當前教學研究的根本任務。基于此，可創建簡明扼要、實用性強的教學設計模式（圖1），借此詮釋優化地理教學設計的基本方略。

一、準確解讀教學文本是優化地理教學設計的基礎

圖1顯示，解讀課程理念、內容標準、學科指導意見和教材等文本的功能指向教學目標，而目標是教學方案設計的指南，因此它是優化教學設計的基礎。

1.解讀課程理念，明晰基本功能

解讀課程核心理念應從理論體系和基本理念兩方面著手（圖2），學生發展的核心理念是以素質教育理論為中心，由建構主義、人本主義等構成理論體系，它既是教師教學主張形成的理論基礎，又是教學設計的指導性理論。學生發展的內涵是以地理素養為核心及其實現的方式、技術和評價等組成課程的基本理念，它既決定教學內容和教學目標，又影響著教學方式和教學技術等教學行為。因此，課程理念是教學設計的靈魂。

2.解讀內容標準，明確功能指向

解讀內容標準的實質是對其描述句式“行為條件＋行為動詞＋認知內容”的分析理解，它可從方法和意義兩方面進行解讀（圖3），以“運用示意圖說明地殼內部物質循環過程”內容標準為例，說明解讀的過程與方法。圖3顯示，解讀內容標準的方法是以詮釋教育術語的內涵為抓手，為此，映射內容標準具化表述和建立知識鏈條（表1）。從術語內涵可以明確三維目標的內容及表述、審視學科指導意見的作用性，運用知識鏈審視教材、再創教材。因此，它是教學設計有效性的基本保證。

3.解讀教學指導意見，發揮指導作用

各省區地理學科教學指導意見的差異顯著，如浙江省主要呈現教學要求和教學建議兩方面內容（表2）。經實踐反思，總感覺到它帶有明顯傳統教學觀念的痕跡，活動建議僅有對教材中活動部分的處理意見，且還保留不少“虛假”活動。以筆者之見，解讀“意見”可參照圖4操作，對教學要求和建議要有批判意識，不能完全照搬，否則會失去教師教學主張和教學風格。教學要求應該依據教學目標對教學內容提出建設性意見，即分清知識鏈條的下位、中位或上位，為教學起點、重點和終點設計提供依據；再根據教學目標和教學內容提出合適的教學方法和媒體建議等，切實發揮其指導作用。

4.解讀地理教材，優化基本功能

教材解讀的過程就是對教材內容、結構體系和編排意圖與學生認知特征進行個性化理解和構建的過程，實質就是協調編者與學生之間認知差異的過程（圖5）。以湘教版必修地理Ⅰ為例，經過五年實踐，發現編者在內容素材選擇方面比較偏離高中學生認知特點，在概念表述方面存在模糊不清和缺乏科學性等錯誤。在內容結構體例方面，正文部分與閱讀部分的功能混淆，如正文部分應是學科基礎知識內容，閱讀部分應是對基礎知識的解釋、說明和拓展的內容，活動部分應是對所學知識和技能的檢測和評價。以“運用示意圖說明地殼內部物質循環過程”內容標準為例（正文部分）。

（1）針對內容標準要求，減少礦物的相關知識，或將它作為巖石形成的“閱讀內容”。

（2）依據課標的前限定應運用示意圖，在正文部分應有“三類巖石形成示意圖”，強調巖石形成“過程”，且能為巖石相互轉化提供基礎，使教材邏輯關系更嚴謹。

（3）依據課標的前限定應運用示意圖，正文部分的“三類巖石轉化”示意圖適當簡化。

二、深度剖析學生特征是優化地理教學設計的關鍵

學生是教學設計的出發點和歸宿。據圖1顯示，學生特征應從學習需求、認知特征和學習起點與終點等方面進行剖析。

1.剖析學生需求，明確教學設計的原則

教學是引導、激發和滿足學生需求的過程，該過程可從學生的顯性需求和隱性需求兩方面進行深度剖析（圖6）。如高中學生的思維方式是由感性思維—理性思維的一般層次鏈、由經驗理性—邏輯理性的高級層次鏈，根據學生需求差異和學習內容不同，選擇和運用某種思維方式來設計教學，以滿足學生發展需求，問題解決和學習策略的剖析也如是。

2.剖析認知特征，明確教學設計的策略

學生認知特征是復雜的心理學問題，在此僅從認知發展與認知差異兩方面進行剖析（圖7）。據心理研究表明，高中學生的感知、想象和思維發展已接近成人的水平，認知結構的完整體系已基本形成。于是，剖析學生認知發展的重點應是普遍性與特殊性的關系，高中學生的再造想象發展比較成熟，而創造想象只是在再造想象中無意發生。據此，培養學生想象應該創設合適的教學情境，從中誘發學生的創造想象，感知和思維也應如此。同理，剖析學生認知差異的重點應是個性差異，這就需要選擇和運用合適的教學方式和教學策略，從而提高教學設計的效度。

3.剖析學習起點與終點，明晰教學設計的難度

學習的起點與終點是決定教學設計的起點和終點，學習起點和終點的含義如圖解（圖8）。學生的需求和認知的差異導致學習起點線和終點線均呈非直線態。以“地殼物質組成和物質循環”為例，學生原有認知結構是《科學》中“地殼變動和火山地震”、“地球表面的七巧板——板塊”和“組成物質的元素”等的知能與方法，與“地殼內部物質組成和物質循環”的期望認知結構對應的是巖石形成過程和巖石相互轉化過程，可將“認識巖石”作為教學的起點。據圖8內涵，可推導出根據物質循環基本規律繪制物質循環過程簡易示意圖是教學終點，這是創造性概括巖石形成和轉化的高級創造想象思維。在學習起點與終點之間就是教學難度設計，教學難度影響教學目標達成。

三、創新教學活動設計是優化地理教學設計的核心

據圖１顯示，教學活動是教學設計的中心環節。所謂創新即以教學活動為中心的教學情境、教學問題、教學策略以及教學評價等的設計思維模式（圖9）。

1.多元思考是創新教學活動設計的基礎

基于教學設計的基本理論出發，教學活動設計務必以教學思考、學生思考和學科思考等統籌思考（圖10），即教學活動設計的教學邏輯和學科邏輯應服務于學生認知邏輯，為創新教學活動提供設計條件。

（1）學科思考，即學科知識的邏輯性思考。圖10所示的知識框架—知識鏈條—知識節點間有著嚴密的知識邏輯關系。理清學科知識的邏輯關系，既有利于知識境域化和知識節點的確定，又有助于教學活動推進。

（2）學生思考，即學生認知的邏輯性思考。圖10所示認知起點—認知規律—認知結構有著認知的邏輯關系。清楚學生認知邏輯關系，既可以科學設定教學活動起點和終點，又能為選擇和運用適合的教學策略提供依據。

（3）教學思考，即教學活動過程中由此及彼的內在邏輯關系思考。圖10所示的教學情境—教學問題—活動過程—教學目標間有著內在邏輯關系，尤其是它與學科邏輯和學生認知邏輯的統籌兼顧、縱橫聯系，體現教與學并舉的設計主張，科學確定教學目標，從而影響教學設計整體內容。

2.整體思考是創新教學活動設計的關鍵

整體思考是將教學活動看作一個完整的整體，即把教學情境、教學問題、教學策略和教學評價等的設計作為一個整體來看待，它可由一個個既相對獨立，又有內在關聯的活動構成（圖11），可以用于一個主題或一個課題的活動設計。

（1）教學情境，即涵蓋導入情境和活動情境。它是教學問題和解決問題信息源的載體，因此情境設計要做到信息化、生活化和問題化，貼近學生認知；同時，課時教學情境盡可能少，讓學生感知教學情境的整體性。這樣，有利于活動的推進和展開，有利于學生學習場景的再現。

（2）教學問題，即教學目標的載體，與教學情境和教學策略構成一個教學活動。每個問題可以由若干小問題組成，每個教學策略也由若干策略組成。問題設計既要考慮思維性、適合性、層次性和邏輯性，滿足學生學習需求和個性化發展需要，又要考慮呈現的方式和手段，滿足學生的認知特征。

（3）教學策略，即教學方法和教學技術的簡單集成。影響教學方法和教學技術的選擇是多因素的（圖12）。教學策略選擇和運用應整體思考，在大策略下針對具體問題可選擇和運用若干子策略，盡量做到既要適合教學目標和教學內容，又要符合學生的技能特點，還應考慮教師自身特征。教學技術選擇和運用也應如此。

3.舉例說明創新教學活動設計的技術

多元思考和整體思考教學活動設計均為理想思維，如何將理想思維轉變為實踐技術，使之操作性更強。以必修地理“地殼內部物質組成和物質循環”為例予以說明。

（1）地殼內部物質組成和物質循環活動設計Ⅰ（表3）。

（2）地殼內部物質組成和物質循環活動設計Ⅱ（表4）。

以上兩項活動的設計，既是多元思考和整體思考的體現，又是對教學文本解讀和學生學習特征剖析等技術的綜合應用，也是對優化地理教學設計的概述。