教學言語在教學過程中的美學效應

內容摘要：課堂教學活動作為師生本質力量對象化的活動，應該成為一種審美的活動，而教學言語在教學審美機制中發揮著紐帶作用。教學目標的審美實現，學習者審美經驗的獲得與教師審美經驗的發展都離不開教學言語的作用。

關鍵詞：教學言語 教學過程 美學效應

人的認識活動要追求真、止于善、體現美，教學活動，作為人類求知的一項重要活動也不例外，它應是融真、善、美于一體的教育活動。特別是在當今功利主義、應試主義教育氣氛籠罩學校的狀態下，更應凸顯教學的審美價值，讓課堂教學活動展現出應有的魅力。教學言語是教學的生命，教師要成為教學美的創造者，應該透視教學審美機制的發生原理，讓教學言語成為師生審美創造的紐帶。

一.教學言語：作為教學審美現象的客觀存在

美的本質是什么？古今中外的美學家提出了各種不同的觀點。馬克思在《1844年經濟學——哲學手稿》中提出了“勞動創造了美”和人“在他所創造的世界中直觀自身”兩個重要的美學命題。根據馬克思的論述，美的產生離不開主客體對審美對象的創造性勞動，美是人的本質力量的對象化。

教學是教學主體通過交往活動對教學內容的重建。真正的教學活動是一種生成性與創造性的活動，必然會產生美。在教學場域中，作為教學主體的教師與學生依據一定的媒介，對教學對象進行理解、運用、分析、評價、創造等活動，這種活動是師生本質力量的對象化，應該成為一種審美的活動。

由于人是一種符號性的動物，人與外界的互動主要是依賴第二信息系統進行的，因此，在教學場域中，語言就成了一種最主要的教學媒介。語言的實踐表現為言語，言語是個人對社會語言的運用，具有鮮明的個性色彩。教師在教學工作中運用語言就形成了教學言語，有研究者對“教學言語”作了這樣的定義：“教學言語是課堂教學中向學生傳授知識、培養智力能力時的言語活動，也包括為了順利完成教學任務而在課堂上進行的組織管理學生時的言語活動，還包括少量的教育性言語活動。”[1]教學言語具有特定的交際性，是正規與隨意結合的有準備的口頭語言，是書卷體與口語體、科學性與藝術性的結合。[2]

教學活動的整個過程離不開教師的言語行為，學生通過教師的言語行為與學習對象、與教師的理解進行對話、對內容進行建構，雙方發生視域融合，從而使課堂呈現出一種異彩紛呈的智力活動現象。可以說，離開了教學言語行為，教學的審美功能是無法實現的，教學言語的存在為教學審美活動的實現提供了可能。

對教學審美現象本質思考可用以下結構圖予以明示：

在這一過程中，教師言語行為起著呈現、引導、解釋、調控、評價等作用，教學言語是教師與學生雙相互動的橋梁。而要發揮這一功能，教師的言語本身必須產生美學效應，而不能是干癟、枯燥、乏味的。對于教師言語的作用已有學者作了論述，如張延凱認為，美的語言有助于學生對教學內容進行記憶，能啟發學生豐富的想象，能促進學生語言能力與思維能力向更高層次發展，教學語言美能直接提高教學效果，能直接創造出課堂的“理解氣氛”，提高教學效率。[3]許多優秀的教師無不重視教學語言的審美功能，如特級教師于漪就深刻認識到：“一名語文教師必須錘煉教學語言，研究語言藝術，使自己用語言所彈奏出來的交響樂，能在知音者——學生的頭腦里回響激蕩，收到良好的教學效果。”為此，她在一生的教學實踐中都在追求她當初成為一名教師時立下的“出口成章，下筆成文”的目標。[4]

二.教學言語：指向教學目標的審美實現

教學目標是一堂課所要達到的預期結果，是教學活動的出發點和歸宿。教學目標的實現是一個過程，這個過程不能通過灌輸的方式進行，而要通過一種藝術化的手段加以實現。

首先，用教學言語創設自由和諧的教學環境。新課程理念倡導自主、合作、探究的學習方式，其意義的重要性不言而喻，而要使這種教學理念落到實處，沒有寬松自由的教學環境是難以實現的。輕松愉悅的教學環境應在師生合作中自然生成，正如巴西教育家保羅·弗萊雷所言：“對話作為基本的交流，必須成為任何合作的基礎。”[5]因此，教師的言語應成為教學系統各要素之間的“粘合劑”。具體而言，教師的言語應具有個性，是發自內心的，是真誠的，讓學生感到值得信賴；教師的言語要清楚明白、通俗易懂，化復雜為淺顯，行為指導要清晰、準確，體現出思維的條理性、嚴密性；教師的言語應具有激勵性和感染力，富于機智，優美生動，豐富多彩，是來源于生活又高于生活的，能在學生的頭腦里回響激蕩。輕松愉悅的教學環境為教學目標的順利實現奠定了良好的基礎。

其次，用教學言語化解復雜難解的教學困境。在教學目標實現的過程中，有些內容便成為難點，不容易攻克，這時候，教師的教學言語便發揮著“破冰斧”的作用。如在知識教學過程中，有些東西說不清又道不明，但又必須讓學生“明”，才是考驗一名教師“語言功底”的時候，教師或講述具體事例，或進行繪聲繪色地描述，或憑借條分屢析的講解，或創作生動順口的韻語，達到“狀難寫之景，如在目前；含不盡之意，見于言外”[6]的目的，讓學生體會到一種透徹領悟的優美愉悅感。

再次，用教學言語培育學生良好的態度和健康的價值觀。通過教學，教育者不僅需要培養學生的知識技能、而且也希望受教育者在情感、態度或價值觀等方面發生一些變化。這類目標的實現往往不是靠簡單的理論灌輸所能達到的，而更多的是靠一種潤物無聲的熏陶感染或受教育者本人的歷練。“語言是一種實踐的、既為別人存在因而也為我自身而存在的、現實的意識。”[7]教師的言語體現著教師的個性特點、思想修養、文化積淀和專業功底。教師應讓言語成為自身形象的化身，于潛移默化中發揮著對學生的審美教育作用。如在文科的教學中，教師必須通過深入研究教學內容，做到“披文以入情”，才能在師生對話中做到“緣情而辭發”，使自己說出的每一句話都浸透著深深的歷史與文化情感，使學生深受感染，產生一種崇高或優雅的美感。

教學是一門語言的藝術，教師通過對語言的藝術化運用，讓學生掌握知識、培養技能、積淀情感，在教學中實現師生本質力量的對象化，創造一種美好的境界。

三.教學言語：連接學習者審美活動的三個層次

審美活動是有層次的，我國古代美學理論充分說明了這一點，如《莊子·人間世》云：“若一志，無聽之以耳而聽之以心，無聽之以心而聽之以氣。耳止于聽，心止于符。氣也者，虛而待物者也。唯道集虛。虛者，心齋也。”[8]莊子認為人在審美活動中要經歷用耳聽、用心去感受、用氣去感應的階段，用氣去感受應該就是莊子所說的“心齋”、“坐忘”，是一種無我、無待的狀態。盡管教學對象并不都是藝術品而需要用藝術審美的眼光去鑒賞，但教學審美認識活動的過程卻與藝術欣賞有幾分相似，如人們常將課堂教學過程與文學創作和戲劇表演進行類比，都說明了教學活動充滿著藝術性。而要達到藝術審美般的境界卻離不開教師的言語功能的審美呈現。具體而言，教學言語在學習者審美欣賞活動中具有三個作用。

教學審美活動的第一階段：學習者感知對象。這時候，教學對象只是完全外在于學習主體的客觀存在，在教師言語的作用下，學習者開始對學習對象進行感受和感知。感受和感知不能形成對象物的表象，審美活動沒有發生。教師言語在這一階段的表達式方主要為講述，主要作用是呈現對象、提示學習者注意對象、引起興趣、明確教學目標。

教學審美活動的第二階段：學習者理解、建構對象，形成表象。這一階段，學習者開始投入自己的心力，主動地關注學習對象。學習對象不再是與己無關的客觀存在，而是滲透了師生的認識與體驗，形成了表象。表象是“對記憶中保存的感覺和知覺的回憶或改造，是感性認識的高級階段”。[9]表象分為記憶表象和想象表象兩大類。“在認識活動的表象階段，由于理性因素的滲透，尤其是言語符號的作用，表象是‘最豐富、最具體和最主觀的。”[10]顯然，學習者在這個階段開始實現了主體本質力量的對象化，已經有了充分的審美活動。教師言語的表達方式主要為描述、講析、闡釋、講評，目的是幫助學習者理解學習對象，內化知識、建構圖示，促進學習者形成清晰的表象。

教學審美活動的第三階段：學習者評價、創造對象。在上一階段，學習者形成了學習對象的心理表象，就可以對事物進行評判，解決新的問題，進而創造新的產品。在這個階段，學習者形成了對事物的態度和一定的價值觀，能利用所學的知識和技能解決新問題，學習主體處于一種充分的自由狀態，享受著本質力量充分實現的喜悅，這便是莊子所描述的審美活動的最高階段。在這一階段，教師言語的表達方式主要為講評、抒情，目的是進一步澄清認知、鼓動熱情、號召學習者行動。

教學言語在學習者審美活動三個層次中的作用可用以下表格圖示：

四.教學言語：展現教師審美經驗的三個發展階段

美學家滕守堯將審美經驗分為三個階段，分別是初始階段、高潮階段、和效果延續階段。教師審美經驗形成的三個階段與學習者審美活動的三個層次形成了對應關系。

初始階段。通過教師語言的提示，學習者開始感知學習對象，教師的審美心理機制處于一種審美注意階段，伴隨著這種審美注意狀態，教師在情感上產生一種期待，教師期待著學習者能接納、理解學習對象，能與學習對象產生共鳴、建構學習對象，甚至能有學習者自己獨特的學習體驗并能用外顯的語言或行為表現出來。

高潮階段。教師通過言語行為對學習對象進行講解、分析、與學生對話，幫助學習者建構圖示、形成表象，學習者開始了豐富的審美活動，形成了學習者本質力量的對象化，教師的審美體驗也充分展開。一是教師產生感性上的愉快。通過與學生的交流、互動，課堂氣氛活躍，學生表達出自己的見解、展示出自己的學習“成果”，體現出自己學習的熱情，進一步達到教師的期望。二是產生特殊的審美認識。在師生主體性的全面展開中，教師站在講臺，猶如站在人生的舞臺，演繹著精彩的瞬間；教師的情感得到充分的投入、想象力得到充分的發揮，對教學對象的理解進一步深刻，智慧的言語不經意間產生，師生情感得到進一步融洽，師生之間產生了更多的學習的期待。在這一階段，教師拋開一切功利的目的，獲得了精神的愉快。

效果延續階段。當教師以真誠的語言對學習者獨到的見解、創造性的作品進行評價、激勵時，學生也獲得了審美的愉悅，并轉化為進一步學習的動力，從而形成教與學的良性循環。在這一階段，教師審美需求進一步加強，促使教師不斷提升專業水平，提高自己的業務素質，使自己的思想境界與言語藝術向如火純青境界邁進。教師不斷專業化的過程也是一個教師幸福感日積月累，對教師職業情感日趨篤厚，對學生的情感日益加深的過程。在這一階段，實現了教師教學生活詩意的存在。

“教師的語言修養在很大程度上決定著學生在課堂上的腦力勞動的效率。”[11]教師應從美學的角度重新審視自己的教學語言，在實踐中錘煉自己的教學語言，讓教學言語對學生產生綜合效應，從而也讓自己在教學生活中享受到審美愉悅。

參考文獻：

[1][2]宋其蕤，馮顯燦．教學言語學[M]．廣州：廣東教育出版社，1999：23，30-42．

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[4]于漪．歲月如歌[M]．上海：上海教育出版社，2007：53．

[5]（巴西）保羅·弗萊雷.被壓迫者教育學[M]．上海：華東師范大學出版社，2001，103．

[6]歐陽修．六一詩話，轉引自王運熙，顧易生．中國文學批評史新編（上冊）： [M]．上海：復旦大學出版社2005：299．

[7]馬克思恩格斯選集(第一卷)[M]．北京：人民出版社，1995：81．

[8]陳鼓應．莊子今注今譯[M]．北京：中華書局，1983：117．

[9]馮契．哲學大辭典·馬克思主義哲學卷[M]．上海：上海辭書出版社，1990：547．

[10]陳新漢．審美認識機制論[M]．上海：華東師范大學出版社，2002：138．

[11]蘇霍姆林斯基．和青年校長的談話[M]．上海：上海教育出版社，1983：78．

劉闡軍，深圳大學師范學院碩士研究生，主要研究課程與教學論。