巧用追問,打開思維的門扉

楊祝朝

著名特級教師于漪說過：“教師要想方設法讓愛思考的學生多思、深思，讓不會思考的學生愛思、會思。在教學過程中，教師要根據教學目的要求善于選用恰當的鑰匙，不斷擰緊學生思維的‘發條，使它轉動起來，不斷開啟學生思維的門扉，引導他們發揮聰明才智。”追問就是一把很好的“鑰匙”。追問是建立在學生回答前一個問題的基礎之上的延續，是引導學生就原來的問題進行進一步的思考，或由淺入深，或由此及彼，直到理解變得更加準確、全面、細致、深刻為止，使學生的思維得到有效地訓練。追問具有培養學生思維的深刻性、敏捷性的作用。怎樣的追問才能“一石激起千層浪”，引導學生走入文本呢?

一、于趣味處追問，激發熱情。

語文課上，問題不在多，而在于精、趣，有時巧妙地對一些問題進行追問，不僅可以激起學生思考的熱情，而且能夠拓展思維的寬度，提升思維的高度。

例如在初步感知《藤野先生》的時候，學生讀到“油光可鑒”一句都感到很有趣，筆者隨即緊扣這一詞語，層層追問：“‘油光可鑒本來是應該形容誰的打扮?”“這里刻畫的是誰?”“作為弱國的男留學生，承載著振興祖國的責任，然而那些留學生卻忙于賞櫻花，跳跳舞，打扮得油頭滑腦，你認為作者對他們是一種怎樣的態度?”“你覺得魯迅先生是一個怎樣的人?”“文章中還有哪些地方能夠讓你深深感受到作者的這種情感?”就這樣引導學生一步一步地深入思考。又如學習《桃花源記》時，筆者有意將課題寫成“桃花園記”，學生們立刻指出我的錯誤，我故作懷疑地追問：“你們很細心啊，那么憑什么說書上就是正確的呢?有誰能夠根據文本的意思幫著分析一下呢?”這一問抓住了學生喜歡探奇的心理，本來覺得學習古文無趣的同學，迅速來了勁頭，充滿興致地融入到文本的理解和探究之中。通過閱讀，學生在第一二段找到了證據，接著我又追問：可見“桃源”是指—個怎樣的地方?為什么要寫美麗的桃花林和林盡水源而后發現的—個山洞?這樣的追問既激發學生學習興趣，又走進了文本的深處。

二、于重點處追問，避免繁瑣。

課堂上，有些問題看起來很難講解，如果面面俱到，枝枝丫丫，就會毫無重點，此時教師就需要刪繁就簡，引導學生去質疑，在文章的重點處設置有效追問。

執教《背影》這一散文名篇時，有一個學生提出：在車站作者一開始還暗笑父親，可當看到父親買橘子時的背影，已經二十歲的作者就很快地流下淚來，這有點不現實。這時是給學生現成的答案，還是繼續追問，令其自悟呢?顯然追問能促使學生思考。于是我啟發道：“我們不妨聯系全文或時代背景，從不同角度去思考，看看父親身上有哪些令人感動的地方?”有學生說：“身為煙草局局長的父親為人正直，被撤職，自己賦閑在家內心肯定非常痛苦；自己的母親去世了，借錢辦喪事，自己處于人生的低谷，卻還處處關心自己的兒子。”有學生說：“家庭不幸，作者的內心也很傷感，這是作者自身原因；看到父親在困苦中不光為我付學費、車費及生活費，還無微不至地關心我，流淚是一種觸景生情的表現。”有學生說：“看到父親攀月臺時費力聯想到父親為謀生而掙扎；看到父親穿的是黑布大馬褂深青布棉袍時，聯想到鋪在座位上的父親給我做的新紫毛皮大衣。”甚至有學生說：“過鐵道很危險，爬月臺很艱難，父親不放心讓兒子去。”“作者如若聯想到這些，怎么能不感動呢?”通過追問，學生對背影這一意象有了深刻的理解，學生學會了聯想、類比，思維能力得到了訓練，看待問題能夠由表面到實質，而且通覽了全篇，避免了瑣屑的講解，收到了提綱挈領的效果。

三、于細節處追問，見微知著。

大師的作品是爐火純青，沒有斧鑿痕跡的。若是不加注意，往往會忽略一些精妙之處，覺得大師的作品不過如此而已。

在講解魏巍的散文《我的老師》，分析文中的描寫手法時，我問學生哪里是外貌描寫?請把它找出來，并加以賞析。學生發現寫得太簡單，只寫了二十六個字，交代了年齡和黑痣，這完全可以刪去。于是我就追問：作者的心里覺得她美麗嗎?學生很快找出文中現有的答案：“她是一個溫柔和美麗的人”。然后再次追問：僅僅從外貌看，“右嘴角邊有榆錢大小一塊黑痣”，這樣的老師肯定不美麗，為什么在作者魏巍的記憶中是美麗的?學生陷入了深深的思考當中。學生通過再次閱讀文本，有所發現。有的學生說當時作者家境特殊，老師為其排解糾紛，覺得她偉大，所以覺得美麗。有的學生說兒時的作者機靈，善于觀察，因此記住了老師的外貌標志——榆錢大小的一塊黑痣。我欣喜地感到學生的思維得到訓練，于是又引發學生思考：兒童通常認為怎樣性格的人最美麗?通過追問和討論，學生們認為文中的外貌描寫符合兒童心理，首先希望老師溫柔善良，必然會記住她的外貌特征，“溫柔善良的人，永遠是美麗的”(列夫·托爾斯泰)。即使這一特征并不美麗，也不會嫌棄或忘記。短短的二十六個字，顯示了作者的文學功底和深刻的人生體驗。這種在極易忽視處的追問，使學生對全文有了更深入的理解，感到大師的作品是字字珠璣，不可增刪一字，學生會想得更遠更多。

四、于“異見”處追問，創新思維。

學生來自不同家庭，經歷、學識、價值觀念、不盡相同，對作品的理解自然深淺不一。《全日制義務教育語文課程標準》強調：“應該重視語文的熏陶感染作用，注意教學內容的價值取向，同時也尊重學生在學習過程中的獨特體驗。”因此教師引導學生在尊重文本的基礎上進行情感體驗，應及時聯系已有的知識經驗，并結合品讀文中有關語句，使學生的認識得到進一步深化。

在教學《記承天寺夜游》過程中，有學生提出不同意見：“盡管蘇軾自認為‘古之成大事者，不惟有超世之才，亦有堅忍不拔之志，但是在經歷多次磨難后他的意志卻消沉下來。”立即有學生附和。我順勢追問：“你為什么會這樣想?”學生說：“蘇軾雖然有才，但命運多舛。他在《江城子·密州出獵》中稱自己為老夫，當時作者才38歲。后來，他因‘烏臺詩案被貶為黃州團練副使，稱自己為‘閑人，所以我認為他已消沉下來。”我夸贊學生善于思考，對蘇軾有了一定的了解，并指出“閑人”不代表消極，然后進一步引導學生們回顧以前學過的蘇軾的詞《浣溪沙·山下蘭芽短浸溪》、《水調歌頭·明月幾時有》，補充介紹蘇軾流放嶺南七年，仍有“日啖荔枝三百顆，不辭長作嶺南人”的灑脫。讓學生深入感受詞人曠達的胸襟和積極的處世態度。最后回到文本再次追問：“本詞中‘閑人這個詞包含了作者哪些復雜的心態?”此時全體學生結合文本中的寫景，非常順利地從不同角度綜合分析，得出結論：一方面蘇軾因官場失意而苦悶，寄情山水排解郁悶；從另一方面來看，正是他渴望朝廷重用，希望建功立業，才會苦悶。蘇軾的思想是陷入出世與人世的矛盾中，但人生態度是“一蓑煙雨任平生”，是意志堅韌、樂觀豪放的。及時抓住學生的獨特體驗，聯系學生的知識經驗，通過追根問底，就能使全體學生的創造思維得到充分發揮，使學生的思維不再片面，不再膚淺，變得更加全面深刻。

前蘇聯教育家蘇霍姆林斯基說：“教育的技巧并不在于能預見到課的所有細節，而在于根據當時的具體情況，巧妙地在學生不知不覺中做出相應的變動。”我們要善于圍繞文章的重難點，結合學生的學習狀態，隨機引導，一追到底。有效的追問像一把鑰匙，開啟新的思維之門，讓學生處于一種高度緊張和深度開發的狀態，引導著他們一步步走進文本的深處。

(作者單位：高郵市菱塘民族初中)