淺議高中語文閱讀教學中的提問藝術

趙勤才

我省的高中新課程改革已經進行了一年，筆者正好擔任這個年級的教學工作，也有了一些認識，現在結合各類培訓所得和這一年的教學實踐，系統地談一談高中語文閱讀教學中的提問藝術。

之所以提出這一話題，首先是因為以前關于這方面的文章雖然很多，但它們的針對性不強，大都籠統談課堂教學中的提問藝術，稍好一點的會限制到語文課堂或高中課堂，但都沒有明確限定為高中語文閱讀教學，而語文與其他學科、高中語文與初中語文、高中語文閱讀教學與其他內容的教學在提問方面明顯有許多不同，值得重新思考，系統認識；另外，在新課程改革中，對話觀念和建構觀念已經深入人心，而提問藝術在這些活動中的重要價值也值得我們深入思考。

一、明確三個方面的不同

首先，要明確語文學科與其他學科的不同。語文的基本性質為工具性與人文性的統一，由學科基本性質所決定的語文教學基本任務為進行讀寫聽說的漢語言教學。因此，漢語言教學處于主導地位，在完成基本任務的同時，帶動其他教學(人文教學)，成為整個語文教學的基礎和核心；而其他教學都處于從屬地位，配合語言教學完成各自應有的任務。

其次，要明確高中階段與初中階段的不同。第一個不同：高中語文教學的基本任務首先是在初中的基礎上提高理解和運用漢語言的要求，并著重培養語言綜合運用能力。從閱讀能力方面來看，初中要求理解字句和全篇，領會思想意義，學習語言表達和文化知識；高中要求從語言領會文章的主旨和要點，對一般文學作品進行鑒賞和評析，并形成自己的體會和感想。第二個不同：高中語文教學具有帶動思想教育的重要任務，在初中的基礎上提高陶冶思想品德的要求。特別應注意的是思想教育還包括思維訓練，常在讀寫聽說中進行思維訓練，尤其是邏輯思維訓練。第三個不同：高中語文教學具有帶動文學教學的任務，在語言教學基礎上適當加強文學教學，進行一定的美育，培養對文學作品的鑒賞和評析能力，并加強語言表達的文采和生動性。第四個不同：高中語文教學還具有帶動知識教學的必要任務。在語言教學中汲取廣泛的科學文化知識，主要為提高語言表達要求和培養綜合運用能力提供必要的語言知識。第五個不同：為適應高中生的年齡和心理特征，語文課的教學方法在堅持“從語言文字出發，再回到語言文字”特有的教學原則基礎上，應從單純的啟發和講解逐漸導向必要的研討，培養學生認真鉆研課文、積極參加交流的習慣和能力，不斷提高語言教學的質量和效率。第六個不同：在教師的引導下，高中語文教學應適當照顧學生的愛好、特長和理想，試行個性化教學，盡可能鼓勵和幫助他們在讀寫聽說的語言知識和運用能力方面發展自己的個性。

最后，要明確高中語文閱讀教學和其他內容教學的不同。《高中語文課程標準》對閱讀能力的要求是：“發展獨立閱讀能力。從整體上把握文本內容，理清思路，概括要點，理解文本所表達的思想、觀點和感情。善于發現問題、提出問題，對文本能作出自己的分析判斷，努力從不同的角度和層面進行闡發、評價和質疑。根據語境揣摩語句含義，運用所學的語文知識，幫助理解結構復雜、含義豐富的語句，體會精彩語句的表現力。”“能感受形象，品味語言，領悟作品的豐富內涵，體會其藝術表現力，有自己的情感體驗和思考。努力探索作品中蘊涵的民族心理和時代精神，了解人類豐富的社會生活和情感世界。”“注重個性化的閱讀，充分調動自己的生活經驗和知識積累，在主動積極的思維和情感活動中，獲得獨特的感受和體驗。學習探究性閱讀和創造性閱讀，發展想象能力、思辨能力和批判能力。”由此看來，閱讀教學與其他教學的根本不同就在于它以文本為中心和根據，絕不脫離文本尤其是文本的語言。無論是對話還是建構活動，都不能離開文本這一中心和根據。

二、提問在閱讀教學中的價值

有些人認為，新課程改革既然要求以學生為主體，以學生活動為中心，那么課堂教學就不需要教師的預設，不需要教師的提問了。這種觀點過分理想化，沒有考慮到學生的心理特點和認識水平，沒有認識到絕大部分高中學生的自我監控能力和知識儲備仍有待于提高，還需要教師的引導來開展課堂學習活動，即學生與文本、教師、同學間的對話活動，從而達到建構的目的。

語文閱讀課的教學對話不是一般的對話，而是具有某種引導性、目標性甚至控制性的對話；老師的權威性不能完全放棄，而是轉化了形式。面對文本，教師適時發現問題，引導學生通過課堂教學的對話感受“真理”，體驗“錯誤”，在感受體驗中形成規律性的認識，建構新的認知結構。同樣，教師在預設中也要精心設計問題，為課堂教學對話目標的實現做充分的準備。通過對預設問題和生成問題的探討，通過思維的碰撞，將視野一步步打開，一步步向教學目標靠近。這樣的學習過程才是真正的課堂對話，因為它真正調動了每位同學的學習主動性和熱情，生生、師生互相促進，實現了預定的教學目標。

三、問題的生成藝術

這里所說的“問題的生成藝術”，一是指產生途徑或方式要正確，二是指產生的問題質量要高，三是問題的表述要準確。

(一)問題的產生

問題的產生途徑一是教師的預設，二是學生在閱讀文本或與老師、同學對話時所產生，三是課本編者的預設。而這里要談的是前兩個方面，因為，第三個方面已不屬于課堂靈活提問的范圍了，相對前兩方面而言比較固定。

在預設問題時，教師既要鉆研教材、課程標準和考綱，又要研究學生情況。按照上海市洋涇中學李海林先生的說法，首先要明確課文的“原生價值”和“教學價值”，其次是將“教學價值”問題化，最后根據學生情況預設問題。具體說就是先根據課標和考綱，列出本學段學生需要掌握的語文知識點和需要開展的語文活動；然后逐篇研究所有的文本，將清單里的內容分配到各個文本中去；最后將單篇文本中的知識點問題化，并根據學生的實際需要確定主要問題。

在處理學生與文本、老師、同學對話時產生的問題上，教師首先要寬容，其次要根據課堂教學目標靈活取舍，以便學生正確推進學習活動，完成學習任務。

(二)問題的質量

其實，教師如果認真按李海林先生所說的去做，那么他提出的問題已經有了一定的質量保證。筆者這里要談的是教師提出的問題應該是“高中語文閱讀教學”所必需的。

根據前面的論述，語言教學是語文課的基礎和核心，應占據語文教學的主導地位。因此，提出的問題或主要問題應滿足以下幾個要求：

首先，提出的問題應該圍繞語言教學方面的，才能保證語文課的質量，從而所提問題才可能有質量。

第二，提出的問題應該是高中生所需要的才有質量。根據前

文論述的“六個不同”，提出的問題應該是關于這六個方面的：培養語言綜合運用能力，邏輯思維訓練，文學教學，語言知識，有研討價值，在語言的理解和運用上有助于發展學生的個性。

第三，提出的問題應該是高中生閱讀所需要的才有質量。根據課程標準的要求，提出的問題應有助于培養學生的獨立閱讀能力、一定的文學鑒賞能力、探究性閱讀和創造性閱讀能力，應該不脫離文本。

當然，一般問題的質量還必須滿足三個條件：給定條件，即關于問題的一系列描述；目標，即關于問題結論的描述；障礙，即問題和目標之間的中間環節。這些障礙往往是隱含的。如果不滿足這三個條件，也就不是真正的問題，更談不上質量了。所謂問題的表述準確，也就是要準確描述問題的三個條件，不能讓學生不知所云。

四、問題的展開藝術

寧波大學黃偉教授在這方面頗有研究，他在《語言課堂提問中的問題結構與展開》一文中將“問題結構”分為縱向邏輯結構、橫向輻射結構和縱橫交叉結構三類。在縱向邏輯結構方面談到了教學環節、課文教學和教學單元的問題鏈式展開；在橫向輻射結構方面談到了中心問題與小問題之間的輻射關系；在縱橫交叉結構方面主要以“理解六維度”為例論述了問題的“多維度理解”。最后，他提出了課堂提問的問題展開的三種常態和變式：按照問題的內在邏輯來展開；按照對問題的認知規律來展開；順應學習者的情智特點來展開。

五、問題的設置藝術

問題的設置藝術除了前面談到的生成藝術之外，還涉及到問題的數量、問題的主次、主要問題或基本問題的設置模式等方面。

在閱讀教學中，問題的數量究竟以多少為宜顯然不能一概而論，需視具體情況而定。但是，在一節課內如果問題太多，那么學生就沒有足夠的時間去閱讀文本、思考問題、組織答案，文本也會面臨被肢解的危險，課堂教學也會變成煩瑣分析課而索然無味。問題太少，教學節奏就會太慢，教學效率也可能會降低，而目前的教學現狀是很多教師問題太多，需要警惕。

正因為如此，筆者認為應該高度重視問題的主與次，抓住主要問題，大膽舍棄一些次要問題，留給學生讀書、思考和表達的時間。所以，主要問題的設置模式就顯得尤為重要了。

所謂主要問題，就語文閱讀教學而言，是指關系文本全文的解讀并且與語文教學知識點相契合、能激起學生的積極思維活動的問題。因此，主要問題的設置模式可以有以下幾種：第一，可以就文本的標題設計主要問題，如魯迅先生《祝福》；第二，可以就文本的思路設計主要問題，如弗洛姆的《父母與孩子之間的愛》；第三，可以就文本的主題設置主要問題，如契訶夫的《套中人》；第四，可以就文本的線索設計主要問題，如《記念劉和珍君》；第五，可以就文本的關鍵詞語或句子設計主要問題，如《故都的秋》中的第一段話；第六，可以就比較相似文本的異同設置主要問題，如人物形象比較、感情比較、表現手法比較、文體特征比較。

(作者單位：綿陽市平武縣平武中學)