小學語文文本的“兒童化解讀”

縱觀當下，“文本解讀”成為小學語文教壇的一個熱詞，諸多專家名師強調，文本解讀應該擁有“讀者視角、作者視角、教者視角”……凡此種種，無一例外皆屬成人視角。“以成人為中心”的文本解讀，使本應該屬于兒童的閱讀變成成人解讀的一統天下。筆者以為，當前小學語文的文本解讀，更要倡導擁有“兒童視角”，小學語文文本的“兒童化解讀”，是小學語文走向兒童語文的最重要的第一步。

一、 兒童化解讀的課程價值

1.有助于尋獲一種真實的文本解讀

紀伯倫曾經說過，對世界的體悟只有靠自己，別人無法代替?？梢愿嬖V你飛翔的技巧，但是無法把翅膀借給你。這些話對小學語文文本的解讀來說同樣適用。教師無法代替學生去解讀。在以成人化解讀為主導的課堂里，兒童真實的感受與本我的闡釋被忽略、放逐，甚至遭受鉗制與扼殺。這樣的解讀自然和兒童的心靈距離越來越遙遠。倡導小學語文文本的兒童化解讀，關注學生的真實“讀感”，有助于尋獲一種對文本解讀雙主體來說都足夠真實的闡釋，讓師生真誠地用“心”去解讀，從而對文本的共識獲得心靈的共同抵達。

2.有助于發展一種理想的解讀范式

目前，小學語文文本的解讀，從操作模式上來看，還是一種單向性的解讀范式。語文教師解讀在先，形成一種解讀前見，甚至是解讀標準，然后“誘導”學生進入文本意義與意味的預設地帶。這種解讀范式，表面看起來，教師是在引導學生和文本進行對話，但實際上由于教師對于文本的闡釋是先在的，凝固的，所以學生與文本之間的單向度對話也是虛空的，并不具有實質的意義。在這種情況下，教師與學生之間關于文本的協商幾乎失去了全部的合法空間。缺失了師生商討這一核心鏈條，兒童、教師、文本之間的多維度對話就全線斷裂而不復存在。所以，傳統的單向度解讀范式不是一種符合多維對話論原理的理想范式。兒童化解讀，是對傳統解讀范式的超越，實現了由單向度解讀向多向度解讀的轉型——兒童與文本對話，教師與文本對話，兒童與兒童對話，教師就文本與兒童對話。

3.有助于催發一種積極的主體閱讀

在文本解讀方面，成人化解讀以絕對優勢占領課堂，是相當有害的。如果整堂課的學習所得到的合理結果還是教師心中的那個關于文本意義的答案，無疑會傷害學生投身文本解讀的積極性。如果我們轉變觀念，承認兒童作為小學語文文本解讀的共同主體，那么，學生學習的積極性就會被有效地激發起來。兒童化解讀，有可能讓所有的學生告別文本解讀的“看客時代”，所有的學生都成為小學語文文本最積極的讀者。特別是兒童的解讀，得到讀伴的回應，尤其是贏得教師的尊重與認可后，他們就會認真對待每一次的文本解讀，從而努力成為一個負責任的“解讀者”。從這個角度來說，兒童化解讀對培養成熟的文學分享者來說具有重要的啟蒙意義。

二、 兒童化解讀的童年特質

關于閱讀的機制一直是個黑箱，兒童閱讀的機制更是個黑箱?；诙嗄杲虒W一線的實踐與觀察，筆者發現兒童的解讀固然帶有兒童的天真稚氣，卻也自有兒童的高度與深度。兒童信奉的是“夢想的詩學”，運行的是“故事性思維”、“原始性思維”。有時候，兒童以其特有的詩性直覺來解碼文本所獲取的意蘊，是成人所難以企及的。

1.情緒化的掃描

兒童解讀文本大致會經歷以下幾個程序：一是情緒化掃描文本。兒童的閱讀往往是遵循情趣原則的，他們是根據自己的閱讀期待來掃描文本、關注故事情節的。事實上，興趣是兒童閱讀的最大引力。二是整體化把握文本。兒童有分散掃描興趣點的習慣，但從總體上來看，整體化地把握文本從而獲取關于文本的整體信息是他們初步吸納文本信息的主體趨向。三是重點化聚焦。兒童在全面捕捉文本的信息后，通過比較辨析確認文本的信息核心區并潛心細讀，提取出關鍵性特征。四是生命化調試。兒童自覺調用童年經驗與閱讀經驗，激活童質解碼系統，確認文本中與自我生命體驗的一致處；還要對那些溢出自我經驗的文本信息作一些可能的調試，獲得可能的意義生成。五是個別化闡釋。兒童綜合自己的童年經驗與文本的主體信息，全面運行文本解讀綜合器，對文本作出最合理、最可能的闡釋。

兒童情緒化掃描文本，更多的是掃描他們感興趣的文本內容，那些他們覺得生動有趣或風趣幽默的部分。對于他們喜歡的文字，他們會一遍又一遍地反復閱讀，不厭其煩。他們愿把閱讀當做生活游戲的一部分，放大凸顯有趣的文字，從中獲得游戲的快感。

2.信以為真的閱讀期待

和成人“明知是假”的閱讀心態相反，兒童的閱讀帶著“信以為真”的期待。他們會全身心地沉浸文本，與故事中的人物同悲共喜，為角色的命運牽腸掛肚，心情隨著故事的跌宕起伏而百轉千回。朱自強教授的相關研究表明，兒童在解讀文本的過程中，同時在解讀自我，解讀童年。兒童善于在文本的世界和真實的世界里自由地出入，實現自我與文本人物的融合與切換。從某種意義上來說，兒童的前見（已有的生命體驗）對其展開文本解讀起著極為重要的作用。他們往往從文本中尋找自我的影子，并根據童年經驗對文本作出符合自我的解釋。因此，我們常常看到，兒童在解讀文本時，一會兒變成故事里的角色，一會兒成為生活中的自己。信以為真的閱讀期待，使孩子們常常情不自禁地為文本動心、動情、動容。

3.物我相忘的專情

兒童有自己的生活世界，他們會用這世界里的規則去度量教材文本的各個“向度”。比如，某教師在解讀蘇教版二年級下冊《蝸牛的獎杯》時，有孩子追問：“蝸牛的硬殼是不是真的是這樣來的呀？”這是孩子在解讀中與角色相融合，進入“物我相忘”的狀態下產生的憂慮。教師若根據已有經驗按慣性解讀也許會脫口而出“當然不是，這是作者想象的”，或回答：“我們課后去查查資料，問問科學老師就明白了”。這種成人的解讀，會以一種反閱讀的心態，將故事全盤否定。兒童則不一樣，他們會運用想象，用童趣的方式去解決：“也許小蝴蝶、小蜻蜓或者小蜜蜂知道，我們聽聽它們怎么說？”于是，孩子們繼續回到童話的世界，編織屬于自己的童話，并探求童話般的答案。這就是兒童式的解讀，既保存了童話的美感，又以童話的方式解決了童話的問題。

4.生動詩意的感知

由于童年經驗大多是感性的，童年期的感性思維力又強于抽象思維力，所以，兒童解讀具有強烈的感性色彩。兒童對話文本，更多的是運用形象思維。文本呈現在他們的腦海里，更多地變幻為色彩、聲音、畫面、動作……兒童解讀文本，采用的是圖文并茂的多媒體式的感知。

《槐鄉五月》一文中有這樣一段話：“槐鄉的小姑娘變得更俊俏了，她們的衣襟上別著槐花，發辮上戴著槐花，她們飄到哪里，哪里就會有一陣陣清香?！?/p>

孩子們是怎么解讀文中的“飄”的呢？

“這里的飄，是小姑娘發辮上的槐花在飄”；“小姑娘喜歡穿裙子，這個飄，是指小姑娘的裙子在飄動”；“這里的‘飄’指的是小姑娘人在走，身上槐花的香氣在飄”；“小姑娘跑起來動作非常輕快，感覺像在飄”；“槐花飄香的季節，小姑娘特別興奮，有一種飄飄然的感覺”；“在槐花世界里，小姑娘跑得很慢，飄飄欲仙”……兒童內心柔軟、細膩而豐富，具有自由的想象力、敏銳的感受力和豐富的情感力。一個普通的動詞“飄”字，因為孩子靈動詩意的解讀，變得活潑、生動、豐富、深刻，讓字詞有了生命，充滿著鮮活的動感，充滿了濃濃的情趣。

三、 兒童化解讀的策略

明晰兒童化解讀的童年，是為了找尋與之相匹配的兒童化解讀策略。筆者經過數年的實踐研究，發現下列四種策略相比較而言是有效的：

1.回望童年——嘗試“后退性閱讀”

教師可以通過回想童年去尋找一種“共同遭遇”。盡管童年已回不去，但每個語文教師都是從童年成長而來的。如果我們語文教師能夠有一種回觀童年的習慣，經常試著去回想一下，自己身為兒童的時候，喜歡用什么樣的方式來解讀文本，經常關注的又是哪些維度、哪些點，有助于我們預測當下兒童解讀文本的各種可能性，最大限度地縮小在文本解讀過程中由于年齡與閱歷的差異而造成的心理距離。

教師與兒童共同閱讀童書，嘗試“后退性閱讀”，也可以體驗到一種“共同遭遇”。教師的“后退性閱讀”，可以讓教師在閱讀童書的過程中產生更多的兒童文學化的感覺，由此完成閱讀心理的“童化”過程。有了實質性的童化過程，教師就會擁有一種神奇的本領——用兒童的方式去閱讀（解讀）。英國的艾登·錢伯斯認為，“孩子需要一個懂得如何進入這個魔術世界的人來引導他們走進去?！敝丶壗處熝Ψǜ渤珜В骸霸诮庾x文本的時候，要將自己當作一個兒童。用兒童的眼光解讀文本，就會在解讀的過程中產生許多好奇的問題，沿著這些問題，你往往會有許多獨到的發現。有了這樣的解讀，我們就會發現適合兒童閱讀、適合兒童學習的最有趣、最簡便、最有效的途徑?！?/p>

我們倡導兒童化解讀，在某種意義上來說，就是在共同擁有童心的基礎上實現一種更真實、更有靈性、更具分享性的解讀。童心，是教師與兒童達成解讀協議的內在基礎。作為教師而言，盡管已不再是兒童，也無法回到童年，但是可以永葆一顆童心，擁抱一切童心?；叵胪辏瑔拘淹?，永遠是語文教師走進兒童化解讀的第一通行證。

2.了解前見——課前輕松“聊文本”

兒童不會是空著腦袋進教室，教師需要正視兒童“前理解”與“合法的偏見”。在正式啟動兒童化解讀之前，教師可以調查、了解兒童真實的解讀與讀感，尤其是要關注兒童初次接觸文本時自然的閱讀反應——“第一解讀”。時機可以選擇在晨讀、課間、午休，甚至是電話家訪的時候。我們可以采用非正式的方式，在自由的狀態下，和學生輕輕松松地“聊課文”。聊課文時，教師可以向單個的學生來咨詢，也可以向四五個學生組成的小隊來了解。這是了解兒童“預讀”情況的過程。“讀者是唯一知道自己想法的人”，兒童也不例外。為了更加準確地測定兒童化解讀的起點，“為什么”這種考問的方式，會消減兒童談論閱讀的熱情，封堵兒童的表達通道，這種句式是要極力回避的。最好的啟動句式是“說來聽聽”，它應該成為我們語文教師的口頭禪。讓學生“說來聽聽”，我們主要可以從“你喜歡這本書（或文章）中的哪些地方”、“有沒有什么不喜歡的地方呢”、“有沒有什么章節讓你覺得想不通”、“你有沒有注意到一些重復在文本里出現的固定模式”這四個方面去展開提問調查。凡是鏈接點最多的話題就是學生解讀的聚焦點，也就是我們引領學生展開兒童化解讀的真正起點。

3.多維對話——協商融合分享

兒童化解讀，其實就是兒童、教師、文本、生命體驗四者之間的相互影響與討論協商，以期提升對話品質，關照兒童的閱讀感受，完善文本的意向性建構。兒童化解讀是小學生與語文教師的語文生命得以存在、豐富的一種主體化與合作化的課程努力，是關于文本與生命的親密的多維對話。這種對話結構包括兒童與文本、童年的對話，生生之間關于文本的對話，師生之間關于文本的對話。要使每一次對話真正得以實施，應該努力使對話具有以下特質：

（1）彼此敞開。文本，當它不向兒童“敞開”時只是一種靜態的存在物，只有獲得兒童的參與與介入，文本才能產生活力。對話就是教師與兒童彼此敞開和相互尊重，在每一場真正的對話中，教師與兒童都要考慮到對方，把自己置身于他人的觀點中，讓他人的觀點真正發揮作用，這樣就能對事情達到相互一致的看法。

（2）共同流淌于對話的溪流。對話仿佛是一種流淌于師生之間的意義溪流，它使所有的解讀共同體成員都能參與和分享這一意義溪流，讓文本與心靈世界接軌，孩子以如水的話語方式，與文本進行心心相印的親切交流，并因此能夠在群體中萌生新的理解和共識。

（3）充溢“新的感覺”。教師與兒童都有自己的思維假定。思維假定就是關于文本的看法、意見或觀念。兒童化解讀過程中基于主體間性的親密對話，就是為了破除潛藏于我們思維假定背后的種種束縛，試圖讓陌生的、相反的觀點對自己產生作用，尋求相互理解和共識。在對話中，“新的感覺”總是在打破孩子原有的價值觀念，引發孩子內心的失衡與波瀾，從而達到分享閱讀的快樂。

（4）實現“視域融合”。學生是兒童化解讀的第一主體，教師是兒童化解讀的參與者、切換者、轉化者、引領者。在實施兒童化解讀的過程中，既要承認兒童的詩性化解讀自有高度與深度，又要關注到成人解讀的豐富性與深刻性。特別是在師生的解讀之間出現斷層與分歧的時候，教師需要和學生真誠溝通，加強相互理解，形成新的共識。因此，兒童化解讀實際上是在最大限度地吸取兒童解讀與教師解讀的合理性與多樣性解讀成果，是在相互理解中尋獲生生之間、師生之間關于文本解讀的最大交集。

4.激發幻想——召喚文本的“未定點”

接受美學認為，文本的意義不僅具有規定性和限制性，還具有多元性和開放性，文本可以說是一個未被完成的“召喚結構”，擁有著被“無限解釋的可能性”。每一個文本中都包含著不確定點和空白，這些空白和未定點，構成多重懸念，使有限的文本具有了意義生成的無限可能性，促使讀者去尋找作品的意義。

兒童化解讀，將“空白”和“未定點”作為解讀的節點，引導兒童調動自己的經驗、情感、思想去聯想，去填充，尤其是通過激發幻想，使兒童產生對文本的新思考，形成對文本意蘊的新解讀，得出對文本的獨特理解和建構，實現對文本的再創造。在解讀中，兒童用悠然的心與作者對話，在文本空白處展開想象，孩子的思想、語言、心靈在文本閱讀中脫胎換骨，抵達我們所追尋的兒童化解讀的理想境界。

一個優秀的語文老師，能夠活躍著兒童思維，流淌著兒童的喜、怒、哀、樂，飛翔著兒童的奇思妙想，能夠設身處地站在兒童的立場上，用兒童的心靈去親近教材文本，用兒童的眼睛去發現教材文本中屬于兒童文化創造的那些特質，必將會使小學語文文本的解讀——以兒童的方式抵達兒童的心靈。

參考文獻

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