構建“自主、合作、探究”教學模式，成就初中化學“生命化”課堂

傳統的課堂模式是“知識課堂”，關注的是教學結果。生命化教育倡導的課堂模式則更為關注學生的學習體驗，是一種帶有反思色彩的智慧活動，這種活動使學習者能夠應用已有的經驗來理解或評價當前所學習的內容，進而影響學生在課堂內的思維活動，形成新的知識。

對于化學學科來講，究竟怎樣的課堂才具有生命力呢？我認為，作為一門自然科學，學生的好奇、思維的涌動、科學的探究、縝密的歸納、嫻熟的實驗技能是對化學生命化課堂最好的詮釋。經過長期的實踐探索，我認為，要成就這樣的課堂必須站在課堂教學的主體——學生的角度，構建“自主、合作、探究”的教學模式。

一、做細做實小課題，在開放的課堂中培養學生思維的廣度

面對化學知識散、課時少的特點，為了將生命化課堂的實施真正落到實處，可以將小課題做細、做實，以便在開放的課堂中培養學生思維的廣度。

理科的學習需要良好的思維能力，而思維能力的培養對學生當前的學習和未來的發展具有至關重要的作用。因此，教給學生分析問題的思路，訓練學生的思維能力是學好理科的必要條件。具體而言，其做法有三個：

1.在知識的連續性中培養學生的思維習慣

在教學新知識時，教師的提問應體現知識的連續性，注重問題預設的可行性，權衡知識的難易度，在潛移默化中養成學生良好的思維習慣。例如，在教學“氧氣的化學性質”這一內容時，可以設置這樣的問題：“氧氣可以和哪些物質發生反應呢？”這個問題既給學生提供了思考的空間，又可體現分類的思想，不失為一種較好的教學思路。又如，在教學“金屬的化學性質”這一內容時，如果沿用之前的思路，就會設置這樣的問題：“金屬能和哪些物質發生反應呢？”這樣的提問忽略了學生的知識儲備，沒有體現知識的連續性。鑒于之前學生已對化學反應類型的知識有所積累，教師便可設置這樣的問題：“金屬能分解嗎？金屬能化合嗎？”這樣的提問體現了知識的連續性，注重了問題預設的可行性，權衡了知識的難易度，從而使化學的內涵豐富起來，最終在潛移默化中養成了學生良好的思維習慣。

2.精心設計習題，訓練學生的體驗式解題思維

在習題的教學中，教師應精心地設計審題分析—試探解法—總結反思的教學步驟，真實地呈現解題思路的探求過程，讓學生從思路分析中尋找解題的方法，積累和總結經驗。通過教師的示范、指導，訓練學生的體驗式解題思維。例如，小明家有一件久置的銅器件，其表面有大量“銅綠”。某化學課外實驗小組的學生查閱有關資料后得知銅綠的成分為Cu2（OH）2CO3，無水硫酸銅為白色粉末，遇到水變藍色。化學實驗小組的學生向一支試管中加入少量的銅綠粉末，并按圖1所示進行實驗。

基于此，教師可以設置這樣的問題：“試管中剩下了黑色粉末，請你猜測它的成分并設計簡要實驗證明你的猜想。”（標準答案：氧化銅、氧化銅和碳）

經過審題分析、試探求解之后，學生們不明白為什么一定含有氧化銅。后經總結反思發現，如果銅元素以單質銅的形式存在，則會呈現出紅色，這與實驗結果所呈現的黑色物質不符。另外，銅元素也不能以氣體的形式存在。所以，銅元素只能以黑色的氧化銅的形式存在，碳既可以以黑色的單質形態存在，也可以二氧化碳的氣體形式飛走。因此，試管中的黑色粉末可以是氧化銅，也可以是氧化銅和碳。經過這種透徹的分析，學生才能徹底地理解題目的本意。

3.關注錯題訂正教學，在分析中感受分析思維的靈動

做錯題在學生的學習中不可避免，學生往往比較關注自己錯在哪里，常常以錯改錯，卻忽略對錯誤原因的分析。如此一來，很容易出現這樣的結果：這次做錯了，下次可能還會做錯。基于此，教師應引導學生自主地分析錯誤的原因，體會分析錯誤的過程，讓思維在整個錯題解析的過程之中變得越發靈動，其效果肯定不言而喻。

二、探究與合作，在自主式學習中成就學生思維的厚度

在以往的教學中，教師總怕學生學不會，于是就不厭其煩地講解、強調，最終將學生置于被動聽課的地位，忽略了學生的主觀能動性。

在新課程的理念下，要讓學生積極地參與教學過程，教師必然要給學生足夠的時間與空間，讓他們自學或互助學習，然后教師再適當地引導、啟發，變“以教為主”為“以學為主”。例如，可將班內的學生分成若干個學習水平相當的小組，小組互助的內容至少有三個：一是課堂互相檢測知識的掌握情況；二是課前督促作業的訂正情況；三是小組長負責講解課堂上教師不集體講，但組內成員有錯誤的題目。針對小組合作，也應有相匹配的一套評價體系，即一周一總結，在班級周評價中獲得前三名的小組有一定的獎勵。

在自主探究之后，進行合作交流，小組長首先搜集組員的觀點，并對組員的觀點進行點評，然后組長安排組員在全班范圍內展示。在探究與合作之中，學生的思維得到了很好的鍛煉。

三、課型展風采，在不同的模式中打造學生自主學習的平臺

小組合作學習是一種有效的教學策略和學習方法。通過一段時間的探索和實踐后，筆者探索出了新授課、復習課、講評課等不同課型的教學模式。這些不同的課程類型，不僅發揮了教師的主導作用，更為學生充分發揮主體作用創造了條件。

1. 新授課的教學模式

新授課的教學模式，即情境導入—自主學習—合作探究—展示交流—點撥提升—反饋檢測。此模式的優勢在于：從現實生活切入，符合學生的認知規律，在自主、合作、展示的環節給予學生自主學習的空間，將主體地位還給學生；同時，突出教師的主導地位，反饋學生的學習效果。例如，“溶解度”這一內容，學生理解起來頗有難度。為此，教師提出這樣的問題：“氯化鈉和硝酸鉀均為易溶物質，但哪種物質的溶解限量更大一些呢？”據此，讓學生設計實驗，并在學生交流實驗方案時，通過其他學生的點評將溶解度定義中的四個要素（溫度、一定量的溶劑、飽和狀態、質量）一一得出。如此一來，既大大地降低了溶解度教學的難度，又拉開了化學概念性教學的序幕。

2. 復習課的教學模式

復習課的教學模式，即尋找知識主線—構建知識脈絡—知識靈活運用—直擊中考。在知識主線的前提下構建知識脈絡，讓學生把零散的知識串成知識串，并在知識的海洋中暢游，體會靈活運用的奧妙。

針對“物質構成的奧秘”一課，在學生自主復習拎出若干知識之后，教師可提示學生找一條主線將零散的知識串起。學生找到的主線即物質與性質及變化的聯系，于是構建了如圖2所示的知識脈絡，旨在先讓學生掌握系統化的知識，然后利用微觀的知識解釋相關的宏觀現象，進而學會靈活地運用知識解決考試中的相關習題，所取得的復習效果較為理想。

3. 講評課的基本模式

自主訂正、反思內化→原題分析、找準錯因→點評提升、方法指導→變式訓練、二次達標。此模式科學合理，既一環緊扣一環，層層遞進、層層落實，又不失學生能力的歷練，是一種比較實效的講評模式。

講評課在實施上述環節時，也有一條主線，即“問題引領”。學生往往對學習過的內容興趣不足，但教師要將已學過的內容變成嶄新的問題，讓每個學生都有任務感，既能做對題目，又能隨時應對教師的問題。

每次單元檢測后，發下試卷，教師應抽出8分鐘給學生布置兩個任務。一是自主訂正，反思內化（時間5分鐘），二是原題分析，找準錯因（3分鐘）。如果學生有解決不了的問題，教師從中引導，幫助學生解決問題；如果學生沒有質疑，教師則檢查學生訂正的結果，并進行方法的指導。

例如，2007年威海中考化學試題中，實驗探究題目的最后一問：“20℃時，向含有17g碳酸氫銨的飽和溶液中通入……”對此，善于采用前后聯系的方法閱讀信息的學生會發現，本句話中蘊含的內容就在材料2中的溶解度信息表中，17g的飽和溶液原來對應的水的質量剛好是100g。就這樣，問題迎刃而解。

四、同研與共享，在集體的智慧中締造生命課堂的升華

高效、同研、共享的集體備課有助于教師更好地教、學生更好地學。

在集體備課的過程中，其表現形式之一就是教師間的相互交流。例如，在新授課時，教師們可以相互交流每節課有哪些知識點，創設什么樣的情景能全方位地調動學生思維的主動性，如何設置問題有利于學生突破本節的難點。又如，在交流作業結果、批改作業時，教師們可以相互交流哪些題目出錯較多，并分析出現該錯誤的原因。尤其是若某位同事因其他原因不能批改作業時，這種交流則可保證習題解決有的放矢。再如，在交流單元過關的測試結果時，同一備課組的教師都要對有代表性的題目進行解析，并以此為依據調整教學方式。

在集體備課的過程中，其表現形式之二就是加大同一備課組的聽課力度。在一周之中，同一備課組的教師必須互聽一節復習課或習題課，并拿出自己獨到的見解來評課。在聽評課的過程中，教師應吸收其他不同教師的優點，并消化高效的教學方法，將其融合在自己的課堂教學之中。

如何讓我們的課堂充滿生命氣息，充分體現學生的自主、合作與探究，這是化學教師的責任。對生命課堂的探索沒有終點，需要不斷地用靈魂喚醒靈魂、用思想孕育思想、用素養提升素養。

（作者單位：山東省威海市環翠國際中學）

（責任編輯：吳嬋）