語文結構化教學的實踐

語文如同一杯葡萄酒，清爽干冽，回味無窮，然而正因它這種回味無窮的感覺，始終讓人難以看清它的真面目，也由此產生這樣一種現象：語文的教與學始終是模模糊糊一大片。如何讓語文清晰可見？如何讓語文教學有序進行？就擺在語文教育工作者的面前。語文教育工作者不斷地探索與嘗試，最終形成這樣一個基本框架：通過一個個文本的“例子”，讓學生觸類旁通、舉一反三。然而，實際的結果卻是“舉三反一”，學生雖然學習大量的文本，語言能力卻差強人意。個中原因，可能是多方面的，但有一點是最主要的：那就是學生在經歷了大量的語言實踐后，所獲得的語言知識、技能基本上都是處于零散狀態，還沒有將這些知識、技能形成一個體系化的結構，正如猴子下山，撿一個扔一個一樣。因此，小學語文教學有必要進行結構化的實踐，讓學生以最少的時間獲得最多的素養。

一、提煉句型的敘述特點，讓學生更好地習得語言

語言敘述的形式多樣，同樣一件事，我們可以直截了當、清楚明白地“直”說，也可以一步三曲、婉轉委約地“曲”說；既可以用來對學生進行文學的熏陶，也可以用來對學生進行科學的教育……面對多姿多彩的語言，我們語文教師應高屋建瓴地梳理語言敘述特點，提煉出有助于學生消化吸收的語言元素，準確地捕捉語言的表述規律，從而讓學生更好地習得語言。

例如，關于燕子，《百科全書》上這樣介紹：“羽毛黑色，嘴邊羽毛和腳部呈橘紅色，腹部白色，喜歡在民居房的角落或民居房的燈泡上方打窩。”而鄭振鐸筆下的《燕子》則是：“一身烏黑光亮的羽毛，一對俊俏輕快的翅膀，加上剪刀似的尾巴，湊成了活潑機靈的小燕子。” 從這兩段文字上看，同樣都是介紹燕子，但它們敘述的特點卻有明顯的不同：前者在表述時趨向嚴謹，而后者在表述時則多些自由的氣息，顯得形象、具體。所以，在文本教學時，我們要對鄭振鐸筆下的《燕子》進行適當的梳理，提煉出反映作者自由的心境、喜愛燕子的元素，而不能局限個別詞句的斤斤計較，從而陷入只見樹木、不見森林的誤區。

二、關注段節的相似邏輯，讓學生更好地表達意愿

盡管語言表述的形式多種多樣，但它肯定有一個內在的邏輯可循，因為在一個意思相關的文本里，都有一個相對穩定的表述邏輯，這個內在的表述邏輯就形成了具有穩定性質的段節表述結構。當我們引領學生掌握了這些段節表述特征，就能舉一反三而觸類旁通，就能有助于學生更好地表述意愿。

例如，《莫高窟》這篇課文共有五個自然段，其中二、三、四自然段分別從莫高窟的三個方面——彩塑、壁畫、藏經洞來介紹，這三個自然段在語言表述上有著一個相似的結構：怎么樣、表現在哪、舉例說明。雖然二、三、四自然段內容不同、語言描寫不同，但它們都有一個清晰可見的表述結構圖式。這樣，在教學時，我們就可以重組教學內容，通過怎么樣、表現在哪、舉例說明這三個方面的有序呈現，讓學生學其一便知其三。首先，讓學生明白怎么樣——彩塑的個性鮮明；然后，再帶領研究個性鮮明表現在哪些方面——菩薩的慈眉善目、天王的威風凜凜、力士的強壯勇猛；最后，再和學生一起探討舉例說明——有一尊臥佛長達16米……這樣，通過表述邏輯的刻意再現，學生自然而然地學會壁畫、藏經洞的內容。更為重要的是，學生們也能通過這段結構化的學習，懂得如何更好地運用這種表述方法。

三、整合篇章的主題取向，讓學生更好地把握文本

我們現行的語文教材選取了大量的具有相對主題價值的文本，并將這些具有相對統一主題價值取向的文本置于一個單元。這樣的編排，極大地方便學生更好地把握同一類文本。然而，在實際教學中，我們教師常常因教教材思想的束縛和應試教育的壓制，被迫地養成了點狀思維和割裂式思維模式，以圖用這種思維將文本中的每一個知識點都給挖掘出來，讓學生獲得盡可能多的知識。在這種思想主導下，我們學生也被迫地進行割裂式的分析，由此產生了“不識廬山真面目，只緣身在此山中”的狀況。

例如，蘇教版第十冊第一單元，共有五篇文章，分別是《春光染綠我們雙腳》、《暖流》、《只揀兒童多處行》、《早》、《古詩兩首》。如果我們分別從這五篇文章的各自立場去剖析，就會形成四個相對割裂的主題價值取向——植樹、偉人看望、兒童、早、春景，就會將這一單元弄得支離破碎而難以把握，就會使學生陷在植樹、偉人看望、兒童、早、春景這五個主題框架里，就會被這個主題弄得不知該抓住什么才好。如果以結構化的角度來學習時，我們就會將這一單元整合為春光無限這一大主題，從而讓學生全面感知春的氣息：春天里植樹的快樂，偉人來訪如同春天的空氣一樣溫暖，兒童如春天里燦爛的花朵一樣生機勃勃，做事要像臘梅花開放一樣早，春天景物是那樣的生機勃勃。這樣，學生就會將這些知識分門別類地內化到自己的知識結構圖式中。

總之，如果從結構化的視角來整合教學思路，我們就會真的收獲舉一反三的良好效果。

（責編 韋 雄）