略談從文體的角度確定文本的教學內容

目前，蘇教版小學語文教材基本是以“主題”為單元來編排的，打破了以“文體”為單元編排的模式，一個單元中有時兼有數種文體。對于這種編排體例，仁者見仁，智者見智。

現在又逐步重視文體教學，與當前的語文課堂教學狀況有一定的關聯。目前的小學語文課堂教學，尤其是中高年級的課堂教學，面對任何文體的文本基本都采用統一的模式“情境導入——字詞疏通——整體感知——語言品味——拓展延伸”來組織教學。閱讀教學基本不關注文體，成為無文體閱讀；寫作指導和寫作實踐不分辨文體，成為無文體寫作。在閱讀教學中，不論學習什么樣的文章作品，一股腦兒是“字詞辨析”“問題探究”“情感體驗”；而寫作，則文體不限，自由發揮。應該說，不管什么樣的文體文本，作為教學的范例的確存在著共通的規律。

然而，我們知道，每一種文體都有著自己內在的特征和規律。作為教材時，就有著不同的目的和功用，也就有了不同的教學價值，所以也就應該有不同的教學目標和教學方法。這就要求教師在關注教材的共性的閱讀規律外，更應該深刻理解其差異性，將關注的焦點集中在文體本身的突出特點上。換句話說，教師在確立教學目標和選擇教學方法時，必須受到文體的制約。比如，對于論述文類的文體教學，教師要關注其“論點”“論據”；對于小說類文體教學，教師應關注“人物形象”“故事情節”等等。這樣，語文課堂才能百花齊放，異彩紛呈。當然，這里所提的文體教學，并非狹隘地指“文體知識教學”，比如一講小說就要把小說的三要素拿出來要求學生對號入座，一講散文就非得抓住“形散神不散”將“形”“神”子丑寅卯地說清楚。

探討文本的文體，其實根本還是“教什么”和“怎么教”的問題。巴班斯基早就這樣說過：“是教學目的和內容選擇方法，而不是其相反。”王榮生老師也指出，教學方法受制于教學內容，“怎么教”必須服務于“教什么”。“怎么教”只是個技術問題，“教什么”是思想問題，才是根本。王老師認為，語文課堂教學的成敗、有效與否，問題主要出在教學內容上。一堂語文課，如果不能選擇好合宜的教學內容，那么無論在教學方法上玩什么花招、樹什么大旗，都不可能是成功、高效的語文課。重提文體教學，其主要目的就在于以“文體”為著眼點以更好地確定該文本的教學內容。這里以《林沖棒打洪教頭》為例，略談從文體的角度確定文本的教學內容的問題。

課例（一）主要教學環節：

1.通過第一課時的學習，林沖、洪教頭給你的第一印象是什么？你能用一個貼切的詞語來分別說說對他們的認識嗎？

2.課文是怎樣寫出這些特點的呢？讓我們一起細細品味課文的精彩描述，相信你們還會加深對人物的認識。默讀課文，用不同的符號勾畫出描寫人物語言、動作等句子。你能讀出什么感受？體會到兩人的什么特點？

3.回讀全文，理清條理，復述故事。

4.作業：把《林沖棒打洪教頭》的故事講給別人聽；課外閱讀兒童版《水滸傳》，記錄一個你最喜歡的故事。

課例（二）主要教學環節：

1.通過第一課時的學習，在《水滸傳》的這段情節中，你分別可以用什么字來形容林沖和洪教頭呢？（“忍”和“逼”）

2.找出相關的語句讀一讀，品一品。具體理解兩人的形象：謙遜有禮的林沖與傲慢無禮的洪教頭；“目中無人”的洪教頭與“一忍再忍”的林沖；機智沉穩、武藝高強的林沖與狂妄自大、魯莽急躁的洪教頭……

3.林沖為什么要一忍再忍？（表面原因：關照柴進的面子，實則是性格使然）出示林沖逼上梁山經過：高衙內想把林沖的老婆弄到手，于是林沖吃了冤枉官司，刺配滄州，而對這樣的壓迫陷害，林沖只是逆來順受，所以在野豬林內，魯達要殺那兩個該死的解差，反被林沖勸止；到了滄州以后，林沖是安心做囚犯的了，直到高衙內又派人來害他性命，這他才殺人報仇，走上了落草的路。（林沖對洪教頭的一再忍讓也是他性格的正式寫照。這一段描寫以小見大，窺一斑而見全豹）

4.柴進這個人不能忽視，林、洪二人最終打起來，柴進起了關鍵作用。簡單介紹柴進此人，聯系本章標題“柴進門招天下客”理解，柴進有可能是借林沖之手逐走洪教頭，但又不壞自己的名聲。

5.在整個關于林沖的故事中，林沖比武這一段作者是如何敘述的？出示：“這一段文字，先寫林沖到柴進莊上，柴進不在，林沖失望而去，卻于路上又碰到了柴進，后來與洪教頭比武。林沖比武這一小段的描寫，首尾不過千余字，可是，寫得多么錯綜而富于變化。說要比武了，卻又不比，先吃酒，當真開始比武了，卻又半真（洪教頭方面）半假（林沖方面），于是柴進使銀子叫解差開枷，又用大錠銀作注，最后是真比，只百余字就結束了；但這百余字真是簡潔遒勁，十分形象地寫出了林沖武藝的高強。這一小段千余字，還把柴進和洪教頭兩人的面目也刻畫出來了，筆墨之經濟，達到了極點。——茅盾《談〈水滸〉的人物和結構》”小結：文似看山不喜平。我們在今后也可以使用這種方法使自己的習作生動起來。

6.作業：讀《水滸傳》，試著從不同角度分析一個你喜歡的人物。

課例（一），學生在教師的組織下完成了對林沖和洪教頭的人物分析，感受了人物性格。這樣可以讓學生對文本的理解逐步深入，讓學生自主學習，積極參與問題的討論，關注學生的情感體驗，體現了學生為課堂主體的思想。但總體教學的思路仍是一般課堂的“問題探究”“語言感悟”，最后的作業也只是停留在低層次的情節復述上，不能從全景的角度、全書的角度去領悟理解人物形象和故事情節。

課例（二）雖有與課例（一）相同之處，但它著眼于小說的三要素（該文中未有特別的環境描寫，略去）來展開教學的設計：一體悟人物的形象（人物形象的核心是人物的思想性格，教學從全書的角度去感悟林沖、洪教頭、柴進的性格特點，其中尤其亮眼的是對柴進性格特征的探究，而這往往是教師常忽視的）；二理解故事情節（故事情節是指作品所描寫的事件發展、演變的全過程，教學通過引述茅盾先生《談〈水滸〉的人物和結構》中的話，讓我們明白即使是一段小插曲也不是平鋪直敘的，竭盡騰挪跌宕的能事）。最后的作業更是著眼于全書，把教學內容引入一個更深的層次——“讀《水滸傳》，試著從不同角度分析一個你喜歡的人物”。也許有人要說，這對于一個五年級的學生來說能理解嗎？這是為學生推開一扇窗，欣賞外面的風景，讓學生有不同的感受。

從上面二則課例看，同一篇小說，由于關注的角度不同，所確定的教學內容也大不同，其教學結果也就不盡相同。從文體的角度來確定教學內容，給了我們一個理解“教什么”和“怎么教”的語文教學核心問題的新視角。同一種文體同一文本的教學內容尚有如此差別，不同文體的不同文本，其選擇的教學內容更應該不盡相同。

基于以上認識，我們是不是可以這樣說，在新課程下日常的語文課堂教學中，教師不僅不能淡化文體，反而應該增強文體意識。在一段較長時間淡化文體教學后，現在又逐步重提文體教學，我們當然還是應該采取一種比較謹慎的態度，也不可墜入“非此即彼”的簡單肯定或簡單否定的思維怪圈。隨著對文體研究的不斷推進與深化過程中，我們只有不斷對原有文體知識采取革故納新的態度，主動吸收其新穎而富有價值的知識，并自覺地將其運用于自己日常的語文教學中，真正理解文本的文體特征，然后再依據文本自身的特色和具體的學情，才能抉擇出文本合宜甚至最佳的教學內容。

（責編 陳劍平）