師生互動,從“傾聽”學生的思維開始

“師生互動”已成為新課改以來評價一堂課是否成功的關鍵詞之一。新課改不再濃墨重彩地關注教師的“教”，更多的是細致入微地關注學生的“學”。最近筆者作為評委，觀摩了市級青年教師基本功比武活動。比武內容以五年級《望月》一課為例，進行“同題異構”的說課和上課。一位教師因獨具匠心的教學設計、嫻熟的多媒體演示、出色的演講才華在說課比賽中脫穎而出，但在上課時卻因課堂中多次“冷場”而被刷下去，甚是可惜。其根本原因是，實際教學中教師沒有“傾聽”學生的思維，將學生拒之師生互動的門外，課堂上師生互動顯得陌生、遲鈍、僵硬。

“冷場”描述之一：

教師為幫助學生積累課文中六句寫月的詩句，設計了“結合每句話的全詩，透過‘月’字你能讀懂什么”的師生互動探究活動。交流互動中，學生對“小時不識月，呼作白玉盤”“床前明月光，疑是地上霜”等詩句侃侃而談，而對“野曠天低樹，江清月近人”“峨眉山月半輪秋，影入平羌江水流”等詩句卻無人問津。教師多次提示學生，說說其他幾句詩中的“月”，但課堂還是處于“啞”的狀態，教師只好沒趣地“灌”出自己的理解，讓學生識記。

分析反思：

朱智賢在《兒童心理學》一書中指出，小學生思維發展（尤其是高年級）從以具體形象思維為主要形式逐步過渡到以抽象邏輯思維為主要形式，但這種抽象邏輯思維，在很大程度上，仍然是直接與感性經驗相聯系的，仍然有很大成分的具體形象性。這位教師將這一思維發展規律遺忘了，課堂上學生的思維處于“無米之炊”的狀態。受知識經驗和生理狀況等因素的限制，學生在生理條件同等的情況下，知識經驗越豐富，越可能發現和解決問題，思維越活躍。假若教師課前布置學生預習，通過查閱資料了解每首詩的大意及寫作背景，在課堂上再呈現與詩中“月”配套的圖畫，那學生對其他詩句中的“月”，就有了感性的、深刻的、自我的認識，師生互動時因“有米可炊”，便會暢所欲言。

課前研究學生是課堂上師生良好互動的必要前提條件。新穎的教學設計、先進的教學媒體、優越的教學形式，必須與所在年級學生的思維發展規律相適應，才能發揮它們的作用。因此，教師應把研究學生思維的特點作為課前研究學生的最基本的也是最主要的內容。教師在課前設計師生互動活動時，應以“想學生所想，思學生所思，做學生所做”為起點，了解學生，研究學生，親近學生，多思考學生屬于哪個年級、哪個年齡階段、學生已有的知識水平在什么層次、回答預設的問題能達到什么程度等等。這些都需要教師去“傾聽”。“知己知彼，百戰不殆”，一個好的教師，能觸摸到學生思維發展的規律，能感覺出課的發展邏輯，能使課的結構服從于學生思維的規律。

“冷場”描述之二：

在學習課文第3～13自然段時，教師設計了讓學生分別扮演舅舅與小外甥，對背寫“月”詩句的環節。教師分配好學生角色后，問其他學生：“你們有什么需要提醒現在的‘舅舅’和‘小外甥’的嗎?”學生一一道來：背時要有感情，要注意停頓，要有押韻之感……有個學生還自己示范讀。一陣小“熱鬧”后，教師再問：“還有什么需要提醒的嗎？”三次問后，課堂漸漸變得鴉雀無聲。

分析反思：

其實這個教學互動環節，設計頗有創意。在說課環節中，教師展示了此互動設計的緣由和方式，借學生提醒扮演“舅舅”和“小外甥”對背詩時須注意的地方，引領學生回歸文本，品讀小外甥的性格，感受人與月的和諧之美。如從“寫月亮的詩多如繁星，他眼睛一眨就是一句”，說明小外甥對古詩非常熟悉，和舅舅接背的速度應稍快一些；從“詩，和月光一起，沐浴著我們，使我們沉醉在清幽曠遠的氣氛中”，說明對背時“舅舅”和“小外甥”都要有陶醉入迷的樣子，等等。而學生的回答總是隔靴搔癢，停留在文本理解的淺層次。最終，師生互動對背的效果也未入情入境。

分析原因之一，教師誤將課堂變成教案的“演藝場”。于漣老師曾說：“課堂生活其實就是師生間心的溝通，情感的交流，不到心心相印的程度，是教不好學生的。”好的教學設計固然是優秀課堂追求的首要目標，但教師不能按照教學設計的流程，行云流水般地不顧學生的情感體驗，在課堂上依次“演”下去，而應在“心與心的相印”中關注每個環節是否實現了預設的效果，并根據課堂的生成，巧妙地對預設的程式、預設的內容、預設的節奏進行調整，尤其是突破重點、難點的環節應在心與心、情與情的互動中實現。

原因之二，學生已“跳起”，仍未摘到“桃子”時，教師沒有適時降低問題的難度。維果茨基的“最近發展區”理論向我們闡明，課堂“教”的水平要圍繞學生思維發展的水平做文章，引領學生探索和思考的問題要處于學生的“最近發展區”。本處“冷場”的地方（學生的回答不著邊際），教師可先就某一詞句作范例分析，引導學生共同揣摩小外甥的性格特點，再通過賞讀展示小外甥的性格，然后回到互動對背前的提醒環節。小學生模仿推理能力較強，在教師范導之后，他們能舉一反三，找出表現小外甥性格的其他句子并加以品析，這樣課堂就能看到更多的躍躍欲試的小手。

原因之三，沒有依托文本語言訓練學生的思維能力。語言與思維是密不可分的，從大腦的反映過程來講，思維活動是借助語言材料進行的，并用語言材料來鞏固自身活動的成果。根據這一規律，教師要充分利用無聲的文本語言，“陪”學生在字、詞、句的反復研讀中，感受人物的性格。如在完成這個環節前，安排學生多次品讀課文表現小外甥“聰明好學，愛幻想”的言語，讓學生讀出文字背后掩藏的內容，幫助學生建立積極的語言環境。語言越具體豐富，越能推動思維的發展。思維有了文本語言作憑借，將會加深師生互動的廣度、深度和強度。

“冷場”描述之三：

教師在課堂總結階段，問學生：“清代學者王國維曾說‘一切景語皆情語’， 你從作者月下景、月下人的描寫中已感受到什么情呢？”有幾個小手舉起：“感受到小外甥聰明好學、愛幻想?！薄案惺艿阶髡叻浅Ｏ矚g小外甥?！薄案惺艿阶髡吆托⊥馍枷矚g美麗的月下景色?！薄瓗讉€學生說完了，教師強調問了幾次“還有其他情嗎”。學生面面相覷，教師隨意指名三四個學生，他們或無語，或答案如前面所說的。最后，教師有所頓悟地自言道來：“作者深深地愛上了這月色”，然后在黑板上板書“愛月”，并引導學生讀“愛月”一詞。這個過程持續了近五分鐘。

分析反思：

本課教學參考書提出了三個參考教學要求，其中之一是“感受望月的樂趣及小外甥的聰明好學、想象力豐富”。可見，上述學生的回答是切題的?！墩Z文課程標準》中也指出閱讀教學要“尊重學生的獨特感受”，本課教師圍繞為“得出‘愛月’的答案”而開展的鉆牛角尖式的互動活動，不僅耗時，還耗掉了學生思維的積極性，把學生真說“蒙”了。

閱讀教學是學生、教師、文本之間的對話過程。這個對話不是簡單的師問生答，它是一種雙向的、立體的、平等的對話過程，對話的天平更多傾斜于待成長的對象——學生?！秲和瘷嗬s》從尊重人生命的角度指出：“對兒童的意見應按照其年齡和成熟程度給以適當的看待。”因年齡、身心發展階段不同，學生的思維方式、語言表達方式是不同的，教師不能用成人的思維來衡量學生，更不能用所謂的唯一的答案來“套住”學生。我們對學生“適當的看待”，體現在課堂上，即表現為教師蹲下身去傾聽學生思維拔節的聲音，傾聽個性發言，尊重學生發散性思維的成果，杜絕訓練學生的“邊緣化思維”，積極圍繞師生互動的成果，共生出對文本的解讀。

蘇霍姆林斯基說：“真正能夠駕馭教育過程的高手，是用學生的眼光來讀教科書的?！庇脤W生的眼光審視問題、思考問題、解決問題，課堂師生互動定會呈現有效、熱烈、靈動的場面。

（責編 陳劍平）