閱讀教學(xué)如何讓學(xué)生自己走進(jìn)文本

新課標(biāo)指出：“現(xiàn)代閱讀教學(xué)應(yīng)是學(xué)生、老師、文本三者之間對(duì)話的過程。”現(xiàn)在的小學(xué)語文閱讀教學(xué)中，學(xué)生與老師、老師與文本的對(duì)話教師大都處理得比較好；而學(xué)生與文本的對(duì)話往往浮在表面，被教師忽略，時(shí)有走過場的現(xiàn)象 ，導(dǎo)致學(xué)生獨(dú)立接觸文本的時(shí)間很短。偉大的教育家蘇霍姆林斯基在《給教師的建議》一書中多次提到“閱讀”這個(gè)詞，第60條建議強(qiáng)調(diào)“必須教會(huì)少年閱讀”。如何引導(dǎo)學(xué)生真正自己走進(jìn)文本呢？筆者認(rèn)為，教師應(yīng)注意延長學(xué)生“讀”文本的時(shí)間，讓學(xué)生充分與文本接觸，可以從下五個(gè)方面入手。

一、充分利用學(xué)生日常的情感體驗(yàn)

小學(xué)語文課本中的文章，人文性很強(qiáng)，充滿著生命的活力，跳動(dòng)著時(shí)代的脈搏。要與作者同呼吸就必須讓學(xué)生走進(jìn)文本，觸及心靈，與文本對(duì)話。例如一名教師在執(zhí)教二年級(jí)《三個(gè)兒子》一文中，有以下三句話“一位媽媽說：‘我的兒子既聰明又有力氣，誰也比不過他。’又一個(gè)媽媽說：‘我的兒子唱起歌來好聽極了，誰也沒有他那樣的好嗓子。’還有個(gè)媽媽說：‘有什么可說的，他沒有什么特別的地方。’”這三句是母親介紹自己兒子的語言描寫，教師請(qǐng)了5名學(xué)生進(jìn)行多次朗讀練習(xí)，要求是讀得像這三位媽媽說的話，但學(xué)生只為通順而讀，沒能觸及自己的心靈，不能體會(huì)到文中母親“自豪、喜悅、夸耀”的心情，讀得不像三位媽媽說的話。這時(shí)，教師沒有直接告訴學(xué)生應(yīng)該怎樣讀，而是讓學(xué)生聯(lián)想自己的媽媽，回想自己何時(shí)受過父母的表揚(yáng)，當(dāng)時(shí)自己與父母的心情如何？學(xué)生連珠炮似的說出父母當(dāng)時(shí)的心情是：自豪、驚喜、興奮、夸耀、期盼……這樣，學(xué)生就自然而然地走進(jìn)了三位母親的內(nèi)心，走進(jìn)了文本。教師恰當(dāng)?shù)剡\(yùn)用了學(xué)生日常的情感體驗(yàn)積累達(dá)到了本節(jié)課閱讀教學(xué)的目的，同時(shí)為學(xué)生今后的閱讀方法的形成奠定了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

二、恰當(dāng)?shù)剡\(yùn)用電教手段

在閱讀教學(xué)中，教師常常會(huì)遇到這樣的情況，當(dāng)文章的內(nèi)容學(xué)生只能意會(huì)而不能言傳，或?qū)W生的感情一觸即發(fā)卻缺乏助燃器時(shí)，恰當(dāng)?shù)剡\(yùn)用電教手段，如播放音樂、制作精美的電腦課件，都會(huì)讓學(xué)生在不經(jīng)意間融入文本，受到美的熏陶和文本的啟迪。例如，在執(zhí)教二年級(jí)《北京亮起來了》一課中，教師搜集了許多有關(guān)北京夜景的精美課件，讓學(xué)生在充分朗讀、理解的基礎(chǔ)上，教師播放課件，學(xué)生通過視覺、聽覺的綜合感受，進(jìn)一步感受語言文字美的感染力。教師播放了兩遍課件，第一遍播放，學(xué)生發(fā)出一片“哇……”的贊嘆聲，他們是在將語言文字的抽象美與北京的實(shí)在美在思維意識(shí)中相結(jié)合；當(dāng)教師播放第二遍課件的時(shí)候，大部分的學(xué)生則不自覺地出聲地用文本中的詞語“華燈高照、金碧輝煌、光彩奪目、五光十色、絢麗多彩……”來描述北京的夜景。這樣既使學(xué)生的情感得到升華，又積累了詞匯，完成了本節(jié)課理解、內(nèi)化、積累與表達(dá)的閱讀教學(xué)的目的。

三、充分利用課程資源拓展

由于小學(xué)生的生活知識(shí)有限，在閱讀教學(xué)過程中，往往需要教師指導(dǎo)他們做好課內(nèi)外的知識(shí)拓展， 從而達(dá)到閱讀教學(xué)的目的。例如，在執(zhí)教五年級(jí)上冊(cè)《難忘的啟蒙》一文中，由于教師沒能及時(shí)提供也沒讓學(xué)生搜集作者當(dāng)時(shí)所處“日軍侵略”時(shí)代的寫作背景，學(xué)生對(duì)文章中“先生”的形象理解出現(xiàn)偏差，不能理解先生的“嚴(yán)”與“寬”；在自讀感悟這一環(huán)節(jié)他們認(rèn)為先生用戒尺打?qū)W生是“體罰”現(xiàn)象，打?qū)W生是錯(cuò)誤的，先生抵制上日語課也是錯(cuò)誤的，不能促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展……學(xué)生如此地理解文本顯然違背了作者和編者的寫作意圖。因此，充分利用課程資源拓展，幫助學(xué)生樹立拓展性閱讀教學(xué)觀在某些語文課中尤顯重要。

四、找準(zhǔn)重點(diǎn)詞語和語句

教師要教給學(xué)生挖掘詞語的方法，要少而精，提煉出“牽一發(fā)而動(dòng)全身的詞或句子”。例如，四年級(jí)《尊嚴(yán)》一文中，就要挖掘三個(gè)表述動(dòng)作的詞：“當(dāng)鎮(zhèn)長杰可遜大叔將食物送到他面前時(shí)，他仰起頭，問”這句話中的“仰”字；“‘不，我現(xiàn)在就做，等做完了您的活兒，我再吃這些東西！’年輕人站起來”的“站”字；“‘小伙子，你愿意為我捶捶背嗎？’說著就蹲在這個(gè)年輕人跟前。年輕人也蹲下來，輕輕地給杰克遜大叔捶背。”的“蹲”字，三個(gè)看似簡單的動(dòng)詞，卻把年輕人與杰克遜大叔的內(nèi)心刻畫得淋漓盡致。年輕人由于饑餓難耐，無力而坐或躺，所以“仰”頭；又為了尊嚴(yán)而“站”；杰克遜大叔為贊賞年輕人的尊嚴(yán)而“蹲”。這時(shí)，教師如果忽視了學(xué)生對(duì)關(guān)鍵詞語的挖掘，閱讀效果就會(huì)“事倍功半”。

五、注重“落筆式”教學(xué)方法的運(yùn)用

要讓學(xué)生與文本的對(duì)話落到實(shí)處，就要讓學(xué)生養(yǎng)成“不動(dòng)筆墨不讀書的好習(xí)慣”，注重“落筆式”教學(xué)。許多語文教師都有這樣一種感受，學(xué)生在課堂上能夠談出自己的感受，但讓他們落筆寫下來，往往會(huì)錯(cuò)字連篇，語句既不完整也不通順。所以，在教學(xué)中，教師一定要讓學(xué)生用筆標(biāo)出不認(rèn)識(shí)的字和詞。這小小的一筆實(shí)際就是學(xué)生思考與質(zhì)疑的開始。由畫生字到畫生詞，由畫生詞到畫好詞，由畫好詞到畫好句，由畫好句到畫好段，到質(zhì)疑再到批注，這本身就是閱讀教學(xué)的重點(diǎn)。語文課堂亦需動(dòng)靜結(jié)合，特別是小學(xué)高年級(jí)，教師在課堂上應(yīng)給學(xué)生留下思考、質(zhì)疑、批注的時(shí)間，讓學(xué)生靜下心來真正走進(jìn)文本，談出自己對(duì)文本的獨(dú)特感受。

實(shí)踐證明，恰當(dāng)?shù)剡\(yùn)用以上五種方法，可以使學(xué)生在閱讀文本中學(xué)會(huì)思考，學(xué)會(huì)感悟，以實(shí)現(xiàn)學(xué)生自己會(huì)閱讀的語文教學(xué)目的。

（責(zé)編 張亞莎）