淺析農村小學科學實驗課的“課堂對話”

一、農村小學科學實驗課“課堂對話”的現實問題

新課程改革已推行多年，小學科學課程標準明確強調了學生在學習中的主體地位，凸顯了新課程對科學能力的新要求。但在現實情況中，尤其是農村小學科學課，我們仍可以看到，教師單向指導、獨白盛行，無疑會帶來師生之間、生生之間的交往關系失衡，這種失衡主要表現有以下幾個方面：

（一） “課堂對話”教師主宰

教學模式逐漸由教師、書本和課堂的“三中心”演化為“五中心”，即教學活動以教師為中心，教學過程以課堂為中心，課堂教學以講解為中心，教師講解以教材為中心，教學價值以應試為中心。“五中心”導致師生之間形成了一種單向傳輸的關系，致使學生自學能力、生活自理能力、思想自律能力缺乏。

【案例】（四年級《100毫升水能溶解多少克食鹽》）

師（出示一杯清水，把一小勺鹽倒入杯中并攪拌）：大家猜猜我用筷子攪拌之后會出現什么現象？

生：鹽會溶解了。

師：（再往杯中倒入一小勺鹽并攪拌）那再放入這勺鹽攪拌后會有什么現象？

生：鹽還會溶解。

師：那我不停地往里面放鹽，不停地攪拌，鹽會不斷地溶解嗎？

生：不會吧。

師：食鹽在水里能無限溶解嗎？那我們今天就來研究一下100毫升水里到底能溶解多少食鹽。（大屏幕出示課題）

以上這個片斷是為了突破“100毫升水大約能溶解多少克食鹽”這一教學難點設計的“課堂對話”導入，認知過程雖然在教師的預設中順利完成，但學生“課堂對話”交流機械、程序化，對于“100毫升水大約能溶解多少克食鹽”所承載的意義不太明確。可見，教師沒有真正把握“課堂對話”的內涵，只停留在淺層認識的單身操作上，這就使得學生在對話時思路單一，思維僵化，直接影響課堂對話的有效。

（二）“課堂對話”明星“專制”

在“課堂對話”時，會出現學生爭著說，或未想好就搶著說等情況，課堂總體混亂。這樣的課堂對話明星“專制”，嚴重影響了學生在“課堂對話”中個性思維的發展。

【案例】（三年級《磁鐵》）

師（拿出一塊條形磁鐵）：這是什么？你認識它嗎？

生1：老師，是磁鐵。

師：你們玩過磁鐵嗎？發現它有什么特點？

生2：它會吸鐵。

師：是的，還有嗎？

生3：如果兩塊磁鐵放在一起，有時候會吸在一塊兒，換一面就互相對斥了。

生4：這叫同極相斥、異極相吸，我們在書上看過，我自己也玩過。

生5：我用學具袋里的磁鐵玩過了，上次我和其他同學的磁鐵一起玩開火車。

師：磁鐵真的有這樣的特點嗎？我們再來找一找？

這樣的“課堂對話”，少數學生的“受寵”導致學生的分化與對立，弱勢群體只能被動發展，得勢少數也容易惡性膨脹自己的所謂“主體性”，獲得虛假的自我形象。其實，“課堂對話”的核心價值在于：師生共同面對“話題”，平等交流、真誠溝通，從而形成思維的碰撞，激發出新的思想，幫助學生從知識的接收器提升為概念的建構者。

（三）“課堂對話” 形式單一

著名的教育家皮亞杰說：“兒童的智慧在手上。”課堂對話的形式不能狹義的理解為師生之間、學生之間言語層面的交流，更重要的是思維層面的對話。而思維層面的對話更多的是體現在學生對科學知識探究的過程之中，不是形式單一的“課堂對話”。

【案例】（四年級《生的食物和熟的食物》）

師：現在老師手中有一個生馬鈴薯和一個熟馬鈴薯，你們可以用哪些方法把它們區別出來呢？

生1：看一看顏色有什么不同？

生2：摸一摸生馬鈴薯和一個熟馬鈴薯的軟硬。

生3：可以用鼻子聞一聞它們的氣味。

生4：切開來嘗一嘗它們的味道。

師：同學們說的方法都很好。接下來就請各組選用自己喜歡的方法，區別生熟馬鈴薯的不同，比一比，看哪一組發現又多又快！

在這個片斷教學中，教師只是一味追求讓學生運用自己的感官進行觀察、比較生熟馬鈴薯的不同點，卻忽視了“課堂對話”形式的多樣性、內容的規范性和科學性，實證意識淡薄，在這種前提下的對話又如何能有效呢？

二、促進農村小學科學實驗課“課堂對話”的策略

1.創設平等和諧、主動參與的實驗課教學氛圍，促進學生“課堂對話”交流

創設一個學生認可、接納的教學氛圍，是師生對話之源。從心理學的角度看，一個人在愉快、平心靜氣的時候，接受的信息最多，學習效率最高。在教學中，教師創設一個平等、合作、和諧、良好的教學氛圍，會使學生感到自己的想法或看法能得到老師的認可、肯定。這樣，有助于學生在一個安全的教學環境中進行學習，敢于說出自己的想法，樂于表達自己的心聲，課堂師生對話也就如小溪流水般自然、順暢。

【案例】《拱形的力量》一課

師：孩子們看這幾個小組的研究記錄，你們能發現些什么呢？

生1：這些紙拱到最后都是“M”形的。

生2：它們都有些向兩邊“脹”出來。

生3：三個小組的形狀變化都差不多。

師：其他小組的記錄的情況是否和這些小組一致呢？

生齊：一致。

在這則實驗研究的課堂對話過程中，我們看到了學生智慧火花的閃爍，更看到了農村小學科學教學在發掘學生潛能中的巨大作用。以上案例之所以能為學生建立一個完善的“拱形承受壓力大”的概念，其關鍵在于教師能以學生發展為中心，為他們的研究創建一個與文本對話、再造文本的空間，并在不同寬度的問題刺激下完成概念再造，是符合小學生從形象思維過渡到抽象思維的特征的。由此可見，所謂課堂對話的內涵，實則是一種以“生”為本的發展思想的反映，這種對話應該是靈活的、有發展性的，應該是具有研究方法思想性的滲透，是為學生科學人文素養的終生發展而服務的。

2.設置操作環節，讓學生在探究性的學習中進行“課堂對話”交流

在科學實驗教學中，教師要設置一些良好的操作環節，讓學生在動手操作中體驗知識的形成過程，促進學生主動的進行課堂對話。

【案例】《動物有哪些相同的特點》一課 （摘自農村完小一次科學教研活動）

師：（出示蝸牛、蚯蚓、螞蟻、金魚）我們已經對蝸牛、蚯蚓、螞蟻、金魚進行了觀察和研究，今天來整理一下我們的研究成果。

師：這些動物是怎樣運動的？

生1：蝸牛是用腹足爬行的。

生2：蚯蚓也是爬行的。

師：蚯蚓是怎么爬行的？

生1：你一碰它，它的身體會伸縮，所以是伸縮爬行的。

生2：螞蟻是用腳爬行的。

生3：金魚是用魚鰭游泳的。

師：這些動物遇到危險時會有哪些反應？

生1：蝸牛遇到危險時會把身體縮進殼內。

生2：螞蟻遇到危險時會逃跑。

生3：蚯蚓遇到危險時身體會收縮。

生4：金魚遇到危險時會游走，也是逃跑了。

師：這些動物的食物有哪些？

生1：蝸牛喜歡吃新鮮的菜葉。

生2：螞蟻喜歡吃甜食和一些小蟲等食物。

生3：蚯蚓吃落葉。

生4：金魚吃魚食還有小蟲等一些東西。

師：這四種動物的共同特點是什么？

生：是會運動，遇到危險時有應激性，都需要食物，會繁殖后代。

師：那你們還知道哪些有趣的動物？

在該教學片段中，教師讓學生通過對話，對已有了一定了解的四種動物，進行整理，再一次觀察、分析和總結，得出動物的共同特征：不管動物的個體有多么不同，它們都是有生命的，都是有共同特征的生命體。通過多種感官去交流、合作、對話，學生自然就探尋到動物的共同特點，生命體的基本特征也就在學生的邏輯對話中建構和生成。

（責編 張亞莎）