蒙古國學生漢語學習策略探討

摘 要：漢語學習策略的研究在對外漢語教學中占據著相當重要的位置，本文在前人研究的基礎上，采用定量分析的方法對蒙古國立大學鄂爾渾省分校35名不同年級成功的漢語學習者進行問卷調查，總結其漢語學習的經驗并分析其漢語學習策略的差異和特點，進而希望在分析總結過程中研究蒙古國學生漢語學習策略與方法，為漢語學習和教學提供有益的啟示。

關鍵詞：蒙古國學生 漢語學習 學習策略

一般認為語言學習策略是學生在發展第二語言或外語技能中，為促使學習進步而使用的具體的行為、步驟或技巧。語言習得理論認為，學習者的學習策略可以促進第二語言的內化、存儲、提取或使用。學習者對學習策略的使用，也是影響學習效果的因素之一。本文試圖通過探討不同階段蒙古國成功的漢語學習者的學習策略的特點以及差異，以便提高蒙古國漢語教師指導學生學習漢語策略的科學性，也希望為蒙古國學生提高學習效率提供依據。

一、 研究方法

（一）研究對象

本研究的研究對象為蒙古國立大學鄂爾渾省分校漢語專業二年級和四年級的學生（漢語專業三年級被納入到烏蘭巴托蒙古國立大學進行學習，無法進行調查），調查對象的基本情況如下：高年級組學習者的學習年限為四年，調查人數為18人，其中男生為4人所占比例為22%，女生為14人所占比例為78%；低年級組學習者的學習年限為兩年，調查人數為17人，其中男生為3人所占比例為18%，女生為14人所占比例為82%；總的來說，調查對象中男生為7人，占總調查人數的20%，女生為28人，所占比例為80%。其中參加調查問卷的漢語專業二年級學生期中、期末的綜合成績為90分以上，其實際水平均低于HSK4級，漢語專業大四學生期中、期末的綜合成績為90分以上，其實際水平均高于HSK4級。

（二）研究方法

采用兩種方式來收集研究所需的數據:個別訪談和問卷調查，以考察他們漢語學習策略的基本情況。

1. 個別訪談

為了深入了解漢語學習者的學習策略，筆者選取了蒙古國立大學鄂爾渾省分校漢語專業大二和大四的學生進行談話。

2.問卷調查

問卷內容分為兩個部分：

（1）學習者背景調查問卷。包括年級、性別、年齡、學習漢語年限等，以填空形式完成。

（2）此問卷是參考了已有的問卷設計，再根據調查前與學生面談所了解的一些基本情況制定而成的。

學習策略采用問答形式，分為五個部分。第一部分是功能策略，包括注意句式的使用條件和含義、看中文電視（限于少數有條件的學生）、閱讀中文課外讀物。第二部分是形式操練策略，包括造句練習、分析句子語法、背誦課文、記漢語句型。第三部分是利用母語策略，包括譯后記詞語、表述前用母語構思、閱讀時翻譯成母語。第四部分是自我管理策略，包括定期復習語法和課堂筆記、閱讀全文后再查字典、有課外學習時間和內容。第五部分是準確性策略，包括發現錯誤立即糾正、認真研究所犯錯誤的原因、作業寫好后反復檢查。

二、數據討論和結果

（一）功能策略

功能策略是學習者為了進一步提高自己的語言交際能力而采用的一種方法。在功能策略中，“注意句式使用的條件”這一項是指學習者在交際過程中注意到所用句式的語法和語用的條件限制。調查發現：在交際當中采用注意句式使用的條件中，高年級組的學生經常采用這一方法的為33.3%，有時候會用的為50%，總體來說高年級學生還是比較注意句式的使用條件，究其原因，高年級組的學生漢語水平較高，其在學習過程中會遇到許多不同的語言現象，由于在非目的語國家會在學習中會模擬很多場景，從而使學習者注意到不同的場合使用的表達方式不同，這就無形中會使學習者在學習中比較關注這一點。而對于低年級組的學生來說，運用的較少，經常采用此策略的僅占23.5%，這可能和學習者學習的時間年限有關，低年級學習者接觸漢語的時間不長，在學習中所模擬的場景較少，因此很難形成注意句式使用的條件這一意識。

在看中文電視方面，高年級組學生比例相對較高，經常看中文電視的學習者為33.3%，有時候采用這一策略的為27.8%，總體看來，人數偏少。對于低年級組學生，經常觀看中文電視的為17.6%。究其原因一是條件的限制。蒙古國中只有極少數家庭可以觀看中文頻道，學生從電視上學習中文的機會很少。二是低年級學生詞匯量不足，尚處于學習漢語的初級階段，對觀看中文電視感覺難度大。通過調查，學習者對觀看中文電視很感興趣，通過電視獲得大量的信息，在語音、語義、語法、語用的學習上有很大的幫助，對學習者的學習興趣有很大的激發作用。調查發現，采用這一策略的學習者其聽說能力較強。同時，掌握了更多的流行詞語，如“給力、裸婚、蝸居”等，其閱讀理解的水平有了很大的提高。

在閱讀課外讀物方面，看出高年級組經常采用這一策略的為27.8%，低年級組則幾乎不采用這一策略。究其原因，蒙古國的漢語閱讀書目有限，老師對高年級組學生留有課外閱讀的作業，所以有少數高年級組學生去閱讀中文讀物，而低年級組還處于漢語學習初級階段，由于沒有很多適合他們這一學習階段的書目供其閱讀，再者由于課堂任務較重，沒有很多時間進行閱讀。調查發現，一部分高年級學習者通過閱讀《今日中國》《索倫噶》這些雜志，其閱讀和寫作能力得到了加強的同時也更多地了解了中國文化。

（二）形式策略

形式策略是指學習者為了積累更多的目的語，在學習中而采用的方法。調查發現：在形式策略中，兩組都較多的使用造句練習這一策略，高年級組經常使用這一策略的為44.4%，低年級組中經常使用這一策略為23.5%，有時采用的為35.2%。調查顯示：造句練習可以使學習者避免對生詞死記硬背，可以通過造句來創設語境，使學習者能在輕松的環境中來記憶和理解生詞，而采用這一策略的學習者對句子和詞匯的理解能力較強，并且掌握的更加牢固。

在分析語法方面，高年級組有一半多的人（55.5%）不使用這一策略，低年級組則有超過一半以上的人（76.4%）不使用該策略。總的來說，兩組學習者很少使用這一策略，究其原因，對于兩組學習者來說分析語法相對枯燥無趣，而且抽象，語法分析也存在一定的難度，兩組學生在有意回避這一策略。調查顯示，采用這一策略的學習者寫作能力比較強，同時具有較強的語言表達能力，很少有語法方面的錯誤。

在背誦課文方面，高年級組經常采用這一策略的人為33.3%，低年級組的學習者為29.4%。在這一策略中高年級組的學習者使用該策略要相對高于低年級組。調查顯示：使用該策略的學習者通過記憶來積累了一定的語料，其表達能力較強，與沒有采用這一策略的學習者相比其表達更加得體。

（三）母語策略

母語策略是學習者通過母語采用一些方法來學習目的語。調查發現：在譯后記詞語方面多數高年級組學習者不采此策略（27.8%），低年級組不采用此策略的超過了一半以上人數（58.8%），究其原因為低年級學習者處于學習低級階段，掌握的詞匯量較少。

在表達前用母語構思的方面，高年級組經常采用的為33.3%，有時采用的為27.8%總的來說占總人數的一半。低年級組學習者使用這一策略的人數幾乎達到一半（47.1%）。

在閱讀時，采用默譯成母語這一策略中，高年級組學習者一半以上的學習者不采用這一策略（55.5%）），低年級組中幾乎有一半學習者使用這一策略（41.2%）究其原因為高年級組在長期學習過程中在一定程度上有時可以用漢語的思維方式進行思考，而低年級組學習者學習漢語的時間較短，對母語的依賴性比較大。

在盡量避免母語介入這一方面，高年級組學習者的采用這一方法的為22.2%，低年級組幾乎不采用這一策略（5.9%））。兩組學習者都很少采用盡量避免母語的介入。由于在非目的語國家學習漢語，學習者對其母語的依賴性很強，學習者學習漢語沒有真實的語言環境，對目的語文化、歷史的了解不多，不能親身的去融入到漢語的文化中，很難用漢語的思維來進行學習，且學習者母語的思維方式在學習者心中根深蒂固，特別是在非目的語國家學習漢語，要想擺脫母語思維，距離還很大，語言程度越高的學習者對母語的依賴程度越低，反之則越高。

（四）管理策略

管理策略是指學習者在學習過程中對學習內容和時間的支配和把握。調查發現：在定期復習語法和課堂筆記中，高年級組有一半的學習者不采用這一策略（50%），同樣低年級組中有一半以上不采用這一策略（53%），這說明學習者在學習過程中存在著一定的被動性，總的來說高年級組的人數相對較高，高年級組學習的自律性較強一些。

在閱讀完全之后再查字典方面，高年級組有一半以上不采用這一策略（61.1%），低年級組幾乎不采用這一策略（22.2%），兩組學習者習慣性的采用遇到生詞，就開始查字典。兩組學習者在閱讀過程中可能都存在著不同程度的焦慮感。低年級組學習者，詞匯量有限，由于心理焦慮感的影響，無法在閱讀完全后再查字典。調查發現，采用這一策略的學習者其閱讀成績相對較高，可見采用這一策略可以使學習者養成獨立思考的能力，減少對字典的依賴性。同時，其閱讀能力也得到了提高。

有課外學習時間和內容這一策略中，高年級組有一半以上的采用此策略(51.5%)，低年級組則很少采用（23.5%）。在學習過程中有課外學習時間和學習內容是非常重要，兩組相比高年級組學習者能自主的積極利用其它時間進行漢語學習。

（五）準確性策略

準確性策略是學習者在學習過程中為了避免錯誤或使錯誤減少而采用的方法。調查發現：在發現錯誤立即糾正方面高年級組有一半以上（61.1%）的學習者會采用，同樣低年級組學習者也有一半以上采用此策略（58.8%）說明兩組學習者都能認識到及時糾正錯誤的重要性，遇到錯誤及時糾正。但在認真研究出錯原因方面，高年級組學習者不去研究出錯的為38.9%，低年級組有超過一半的學習者不采用此策略（58.9%），這說明高年級的學習者多數能夠認識到在學習中自己去研究出錯原因的重要性，因此比較重視在學習中運用這一方法。從上述調查中可以看出學習者有一定逃避的心里，還需要教師去啟發和鼓勵學生自己糾錯。

作業寫好反復檢查方面，高年級學習者不采用此策略的為44.5%，低年級學習者一半以上不會采用這一策略（58.9%），說明高年級組的學習者相對低年級組來說對作業比較重視，需要進一步加強對低年級學生的督促。

調查顯示，經常采用準確性策略的學習者，能夠自己發現自己學習過程的錯誤并及時改正，學習積極性很強，與沒有采用這一策略的學習者相比學習主動性較強。

三、總結與啟示

通過對蒙古國不同階段成功的學習者所運用各種策略和方法的分析與總結，使得我們在蒙古國漢語教學中如何更加有效的對學生的學習策略進行指導提供了依據，同時在漢語教學策略的研究方面給了我們有益的啟示。

（一）在功能策略中，通過影像的方式進行輸入，是學習者比較樂于接受的。所以針對蒙古國實際條件的限制，在對蒙古國漢語教學的過程中，一方面提高其硬件設施，增加多媒體教學課時和圖書資料；另一方面在教學中要發揮老師的作用，利用有限的資源，如一些有聲的資料，讓學生進行模仿練習，同時可以組織學生進行一些生動的表演如情景對話，讓學習者參與進來，使整個漢語課堂活躍起來，增加學生的學習氣氛。由于在非目的語國家學習漢語，學習者很難去理解和體會所存在的文化差異，可以通過閱讀中文讀物使學習者間接的了解到目的語國家的歷史、文化、傳統習慣和生活方式等，從而使學生更好的去理解和使用目的語。

（二）在形式策略中，蒙古國成功的漢語學習者多采用適當的記憶課文內容和句型的方法，這一方法可以培養學習者的語感，能夠提高學習者的表達能力。針對蒙古國學生個性趨向活潑這一特點。對于低年級組學習者來說，由于剛接觸到漢語，有很強的學習興趣，老師可以通過做游戲，等一些輕松的環節中，和大家一起記憶課文和句型，使學習者在輕松快樂的課堂上學習漢語。同時，由于在蒙古國教學中，由于缺少真實的語言情景，所教授的內容遠離學生的現實生活，可是在教學中模擬語言交際的環境，帶領學生進行操練，這樣就大大增加了學生接觸和使用目的語的頻率，對記憶和理解目的語都是大有裨益的。

(三)在母語策略中，兩組成功的漢語學習者都習慣的使用母語策略。但對于蒙古國學生來說，由于在非目的語國家學習漢語，很難用漢語思維的方式。故在教學過程中，教師對不同階段的學生采取不同的措施，對于低年級學生對母語的依賴程度較高，在教學中盡量少用其母語。同時要強調教師和學生以及學生和學生之間在課堂上或者其他時間盡可能多的使用漢語進行交流，另外還可以發揮其母語的正遷移的作用，積極培養學生用漢語思維的方式進行學習。

（四）在管理策略中，兩組學生的課外學習時間和內容相對較少。對于在非目的語國家學習漢語的蒙古學生來說，定期的對漢語知識進行復習非常重要，教師應對學生進行適當的督促，增加在課外的學習時間，可以定期舉辦一些漢語活動，使學習者在游戲和比賽中學習漢語，一方面使學習者有其他的時間間接的學習漢語，另一方面使學習者增加學習漢語的興趣，達到寓教于樂的教學效果。

（五）在準確性策略中我們發現蒙古國成功的漢語學習者習慣教師去幫助自己發現錯誤，然后及時的糾錯，很少去研究出錯的原因。首先，對于糾錯是漢語教學中比較常見的現象，在教學過程中，教師要適當運用這一策略，因人而異，應鼓勵其多說，對其所說的錯誤要以寬容的態度對待，糾錯的時機要對，否則會打擊學生學習的積極性，若是學習者共性的錯誤可以進行統一時間糾正。其次，漢語教師可以鼓勵和引導學習者自己去糾錯，把被動變主動，培養學習者自己發現問題解決問題的能力，同時有利于記憶。要值得我們去注意的是，教師在糾錯的時候，學生會有不同程度的焦慮感，在課堂了特別是在糾正學生錯誤的時候，教師要做到親切、和藹，使漢語課堂在輕松快樂的環境下進行，鼓勵學生大膽的進行語言交流，遇到錯誤不要畏懼要有信心，要有積極樂觀的態度，使學生擺脫焦慮感的困擾。

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