高中語文古詩詞解讀方法探究

古詩詞以其凝練和諧的語言、深沉豐富的情感在語文課本里占有重要席位。人教版高中語文必修課本中，以時間為序，分別在必修二至必修四的三個單元中安排了《詩經》——《離騷》——漢樂府——漢文人五言詩——魏晉風骨——唐詩——宋詞中的精華篇目；選修課本《中國古代詩歌散文欣賞》中更以“以意逆志，知人論世”、“置身詩境，緣景明情”、“因聲求氣，吟詠詩韻”等讀法為綱，也用三個單元安排了古詩詞的經典篇目。如何用好這些教材，讓學生能舉一反三、觸類旁通？著名特級教師陳日亮在《如是我讀》中說：“語文主要不是教‘是什么’的學科，而是教‘怎么樣’的學科，即過程與方法”。于是，我們試圖給學生一些“腳手架”，教給學生解讀古詩詞的方法，讓他們能獨立地攀上詩詞高峰，這樣的古詩詞教學才是有效的。那么，學習解讀古詩詞有哪些方法？筆者認為，要理解古詩詞不外乎把握三個問題，即：寫什么（題材、內容）——怎么寫（結構、語言、技巧）——為什么這樣寫（意義、背景），而要弄清這三個問題，可以從以下六個方面著手：

一、分門別類辨題材

了解不同題材的詩歌特點，有助于分析詩歌所表現的思想情志。人教版高中語文必修課文中的古詩詞按內容可大致分為：詠嘆愛情、邊塞征戍、懷古詠史、山水田園、惜別送別、胸懷抱負等。

首先，教師要讓學生明白，同一類題材的詩詞所表達的思想情志是相對固定的，例如：懷古詠史詩，一般是通過懷念古代的人物和事跡，融合作者對自然、社會、歷史的感觸而抒發情感的；惜別送別詩則多表達惜別之情或相思之意；邊塞征戍詩多是通過描寫邊塞征戰生活來抒發將士情志的……但相同題材的詩詞所表達的思想仍有一定差別，比如雖然都是詠嘆愛情，《詩經·衛風·氓》就側重于表現女子對丈夫始亂終棄行為的控訴與自己的清醒決絕；《雨霖鈴》則側重表現男女之間的離愁別思，歌頌他們的真摯愛情；《醉花陰》則重在表達女子對虛度光陰、青春易逝的哀怨，以及閨中生活的孤獨寂寞和對丈夫的思念。

其次，教師要教給學生快速辨別題材的方法。最簡單有效的便是“讀題”法，許多詩題就已經表明詩的內容，比如：讀《詠懷古跡（其三）》、《念奴嬌·赤壁懷古》這類題目就容易判斷出它們屬于懷古詠史類；含“泊”字的詩題多抒發羈旅愁思，如《楓橋夜泊》、《晚泊岳陽》……至于未標明內容的詩題，就要求學生還必須速讀全詩，通過抓關鍵字詞、主要意象來判斷詩詞題材。譬如《采薇》中多次出現“獫狁之故”“憂心烈烈”“載饑載渴”這類字眼，出現“戎車”“四牡”“象弭魚服”等戰爭元素，出現“楊柳”“雨雪”這樣的場景，我們可迅速判斷出它屬于邊塞征戍詩中表達厭戰思鄉情感的詩作。

二、起承轉合理結構

“起承轉合”結構謀篇法是解讀詩詞的定海神針，我們必須讓學生擁有“結構”意識，從句子之間的聯系上去解讀詩詞，從而理解詩詞主旨。

以杜甫的《登高》為例，學生不難看出首聯、頷聯寫景，頸聯、尾聯敘事抒情，但每句詩在全詩中的地位、詩句之間的聯系，學生很難把握。教師可借此詩讓學生理解“起承轉合”的章法結構。首聯為“起”，以六個秋天特有的意象奠定全詩低沉的基調。要讓學生明白的是，“起”句為一詩之首句，往往有統帥全詩、奠定基調、渲染氣氛、鋪墊意境的作用。頷聯中的“落木”承首聯第一句“風急天高”，“長江”承第二句“渚清沙白”。要注意的是“承”句不是對“起”句的簡單重復，而是“起”句的延續、深化；在結構上，還有承上啟下的作用。無邊落木的蕭蕭之聲與不盡長江滾滾之勢將首聯的蕭瑟秋意推向深廣，境界更為闊大、曠遠，也使后文抒發的老病孤愁之情有了更有力的依托。“轉”是指結構上的轉折，是我們體察詩歌主旨的重要線索，它往往體現為由物及人、由景及情、由事及理的思路轉換。“萬里悲秋常作客，百年多病獨登臺”，由頷聯寫景轉而抒情，盡情抒發詩人羈旅漂泊之苦，晚年抱病登臺的孤獨。所以，理解和鑒賞詩歌，抓住“轉”句是關鍵。“合”乃詩意的最后合成，合句一出，中心明了，它是詩人思想感情抒發的凝結點，常常有點明題旨、收束全詩的作用。“艱難苦恨繁霜鬢，潦倒新停濁酒杯”更在“轉”句基礎上直抒倍嘗艱難潦倒之苦，國難家愁之痛。

必須注意的是，“合”除了篇末直接點題，以抒情、議論揭示主旨之外，還有暗中寄托的方式，即用暗示的方法表現作者的感情及其闡述的事理，最常見的是寄情于景，以景語作結。比如，王昌齡《從軍行七首（其二）》一詩“琵琶起舞換新聲，總是關山舊別情。撩亂邊愁聽不盡，高高秋月照長城。”結句“高高秋月照長城”寫出了秋月高高照在古老蒼莽長城之上的壯闊蒼涼之景，景中似含無邊的鄉愁，又蘊藏著殺敵立功的雄心，抑或是對戰事的憂慮……以景作結，寓情于景，含蓄無限。此外，我們還要讓學生明白“起”句常常是埋伏在前面的“密電碼”，和最后的“合”句遙相呼應，“首尾貫注”，共同彰顯詩歌主旨，雖然表面上看來是寫景語，實際上是情蘊景中，正如律詩的首聯與尾聯的組合往往能夠點明全詩的主要內容。

三、咬文嚼字明詩意

古詩詞語言高度凝練，要把握詩意，則須咬文嚼字。那么，什么是我們咀嚼品味的關鍵呢？一是“詩眼”，二是難解的關鍵詞。

筆者認為“詩眼”分兩類，一為結構線索，二為情感線索。在教授《歸園田居（其一）》時，可引導學生先“咬”住結構線索，學生不難得出“歸”字。之后，引導學生歸納出全詩思路，即：為何而歸（本性）——從何而歸（官場）——歸向何處（園田）——歸去何如（閑適）。而在教授《短歌行》時，也可引導學生“咬”準情感線索“憂”，再誘導學生找出“憂”的具體句子并歸納，即：憂——人生短暫，功業未成；憂——賢才難得，天下未統。從而使學生先從整體上把握詩歌后再細作分析。

一些關鍵詞往往也是我們咀嚼品味的重點，如動詞、副詞、數詞、疊詞、擬聲詞、色彩詞等，這些詞往往能抓住事物特征，體現全詩的情趣與旨意。如《歸園田居（其一）》中“榆柳蔭后檐，桃李羅堂前”中的“蔭”與“羅”。在引導學生分析這些詞時，應避免學生只說出“生動形象”“豐富多彩”一類的空洞話語，而重在分析“為什么”，把字詞置于句子和全詩中進行分析，注意“釋義——釋法——析情”。上例中，“蔭”為“遮蔽”，是為人遮陰之義，“羅”為“羅列”，似一一展示嬌美容顏（釋義）；運用擬人手法，把榆柳桃李寫活（釋法）；表現詩人對田園生活的熱愛（析情）。除此之外，一些歷來未受關注，但也集中體現詩情的詞語，教師也應提示學生分析，讓學生經歷“似懂——不懂——真懂”的過程。還是《歸園田居（其一）》中，陶淵明為什么用“誤‘落’塵網中”，為什么是“守‘拙’歸園田”？通過分析可知，“落”讓人聯想到一落千丈、墮入深谷，寫盡作者對自己誤入官場的悔意恨意，而“拙”應是自諷自謙之詞，寫出自己安守信仰、歸真返璞、厭惡官場紛亂之本性；兩個詞都從側面表達了作者對官場生活之厭惡以及回歸田園后自得閑適的情感。

四、緣景明情悟神思

“一切景語皆情語”，這里的“景”即由一系列“意象”構成的“意境”。明代詩評家胡應麟曾說：“古詩之妙，專求意象”。對詩詞的解讀離不開對意象本身的把握。基于此，教師首先應通過具體文本讓學生記住一些常見意象所傳達出的情感，比如：“柳”蘊“惜別”之情，“蟬”含“悲涼”之意，“菊”透“傷感”情愫。但如果教師只是一味地讓學生記住一些意象所傳達出的情思，學生則容易在意象的“汪洋”中“溺死”。教師應指導學生做兩種歸納。一是相似情感可以由哪些意象共同表達，比如“鴻雁”“長亭”“柳”“孤帆”“飛絮”等往往與相思離別有關，“夕陽”“斜陽”“落日”等表示凄涼失落，蒼茫沉郁，懷古幽情……；二是學生還必須歸納同一意象在不同詩詞中所表現的特殊情感，如“月”這一意象，在“海上升明月，天涯共此時”中是思鄉的代名詞；在“明明如月，何時可掇”中象征著美好事物（賢才）；在“回樂烽前沙似雪，受降城外月如霜”中則蘊含著邊人的悲愁；在“人生代代無窮已，江月年年只相似”中則涵蓋了時空永恒之義。歸納總結意象的象征義，目的在于活學活用，根據具體詩境來判斷意象的實義。

需要補充的是，“意象”并不僅僅是純粹的“景物”，它應該也包含了詩詞中的“人物”。卞之琳在《斷章》中說：“你站在橋上看風景/看風景的人在樓上看你。”如果說，詩人好比那個橋上的人，那么讀者便是在樓上的人，讀者所見之“景”應該包括詩人及詩人所呈現的風景。譬如“戎馬關山北，憑軒涕泗流”的杜甫；“云間連下榻，天上接行杯”的李白；“故國神游，多情應笑我，早生華發”的蘇軾……他們都是能“明情”的“景”，教師應引導學生注意聯想與想象，再現全詩畫面以體悟神思。

五、還原比較識技法

詩詞是語言的藝術，“還原比較法”是通過改寫還原，比較對照的方式掌握藝術手法運用效果，從而更好地理解詩詞的主旨。教師可將運用了藝術手法的文本與未用藝術手法的直白陳述進行比較，明確用與不用有什么區別，為什么要用。

比如，《<離騷>（節選）》中，還原作品的初衷，其實屈原要表達的意思是：小人投機、君王昏庸、自身高潔，在這樣的世道中，“我”一方面誓死不與小人同流合污，一方面設想隱退后更努力培養美好德行。可文中屈原為什么要把自己比作“美人”，為什么又用“蕙纕”“攬茝”“芰荷”等香草裝飾自己？通過比較，我們不難明白運用大膽的夸張、神奇的想象等浪漫手法其實是要含蓄表達自己的“難言之隱”。如若直白托出作者的情思，文章便毫無美感。清人毛先舒在《詩辨坻》中強調：“是故含蓄者，詩之正道也。”含蓄給人以美感和想象的空間。又如《蜀道難》中，如果只是反復“噫吁嚱”“蜀道難”，我們能體會究竟有多“難”嗎？正是運用了“連峰去天不盈尺”“砯崖轉石萬壑雷”這樣的夸張；運用“捫參歷井仰脅息，以手撫膺坐長嘆”這類想象，運用蠶叢開國、五丁開山、子規啼恨等古老傳說和六龍回日的瑰麗神話才使文章變得生動而可感。

六、知人論世曉緣由

《孟子·萬章下》中指出：“頌其詩，讀其書，不知其人，可乎？”清代章學誠在《文史通義·文德》中說：“不知古人之世，不可妄論古人之辭也。”詩詞創作往往“感于哀樂，緣事而發”，要更好地理解古詩詞的意義，體察古人的情志，就必須“知人論世”。

筆者認為在“知人論世”中，“論世”第一。許多詩詞作品之所以能成為當時乃至今日的經典，其原因就在于它們在當時的社會環境與政治背景中具有劃時代的意義。比如，教授《孔雀東南飛》時，學生也許會問：為什么焦仲卿不能違背母命？為什么他們不能私奔？這些在現代不都司空見慣嗎？可因為故事發生在封建等級森嚴、禮教制度嚴苛的東漢末年，在焦母、劉兄成為封建禮教代表的背景下，二人如若不從即被斥為不孝不悌，而這些為當時社會所不容。為了保衛愛情，他們只有殉情。劉、焦夫婦用自己寶貴的生命向封建勢力、封建禮教做了震撼人心的抗爭，他們讓世人看到了封建倫理道德的罪惡和卑鄙，看到戀人追求自由幸福的人性之美。這也許是《孔雀東南飛》脫穎而出，成為“樂府雙璧”的原因之一。

二為“知人”，要理解陶淵明“久在樊籠里，復得返自然”的自得，就要了解其“不為五斗米折腰”的憤然；要理解杜甫“臥龍躍馬終黃土，人事音書漫寂寥”的苦痛，就要了解杜甫大濟蒼生的理想和安史之亂的戰火慘烈；要理解蘇軾“一蓑煙雨任平生”、“也無風雨也無晴”的超脫就必須了解其在黃州、惠州、儋州的經歷……必須注意的是“知人”之“人”的情感模式不是一成不變的，李白雖以“天生我材必有用，千金散盡還復來”的豪放曠達著稱，也有“我寄愁心與明月，隨風直到夜郎西”的細膩愁思；杜甫雖常有“飄飄何所似，天地一沙鷗”的悲嘆，也有“留連戲蝶時時舞，自在嬌鶯恰恰啼”的一時欣慰；李清照有《如夢令》的閑適，也有《一剪梅》的閑愁，更有《聲聲慢》的家國苦愁……總之，學生不僅要“知”不同“人”的創作情感，還應“知”同一“人”在不同時期、不同境遇的創作情感。

古代詩詞浩如煙海，學無止境。學生“學”古詩詞之根本在于“得法”，教師“教”古詩詞之目的在于最后的“不教”。以上教學法為學生提供了學習詩詞的一些“腳手架”，但我們不能生搬硬套，機械、孤立地運用它們，而要融會貫通，在具體的閱讀實踐中感受領悟。