品悟文本,助生情智

語文閱讀教學是豐富情感、催生智慧的教學，因此閱讀教學法成了大多數老師們研究的重點。陳日亮老師在《如是我讀》一書的自序《如果是我來讀》中說：“我何曾有心去總結過什么教法？我的教法不過就是我的讀法。怎么讀就會怎么教，要想教好，語文教師就須‘慎讀’。”葉圣陶先生也說“一字未宜忽，語語悟其神”。由此看來，閱讀教學就要在“品悟”上下功夫，品文中之情意，悟其中之理識。

那么，如何能夠很好地引導學生品悟文本呢？筆者認為要在以下幾方面下功夫：

一、由教師文本品悟走向教學文本品悟

所謂“教師文本品悟”是指教師自己對文本的品悟。很多優秀的教師早已不惟教參備課了，都能結合自己的閱讀積累個性的品悟文本，體現了較高的鑒賞水平。例如筆者曾聽過一位優秀教師對魯迅的《雪》的品悟：“我覺得‘暖國的雨’、‘江南的雪’、‘朔方的雪’似乎象征著三種命運：‘向來沒有變過冰冷的堅硬的燦爛的雪花’，讓‘博識的人們覺得他單調’，自己應該感到‘不幸’而又不一定感到不幸的命運，這是大眾的命運；‘滋潤美艷之至’，盛極一時，熱鬧一時，卻終究只不過是匆匆‘過客’的命運，這是適時風光的投機者的命運；永遠獨立獨行，寧愿忍受‘孤獨’，用‘蓬勃地奮飛’‘使太空旋轉而且升騰地閃爍’的命運，這是獨立獨行的先知者的命運。”

應該說這位老師對《雪》的品悟是頗有思想的，但這樣的品悟能夠直接拿到課堂教學里嗎？答案自然是否定的。因為，“教師文本品悟”是文本的第一遍解讀，進入課堂教學還必須有第二層次的解讀，即經過篩選后產生一個“教學文本”，教師再引導學生進行“教學文本的品悟”。

所謂“教學文本品悟”是指教師根據學生的實際學情重新確立品悟層次的閱讀教學過程。這是一種閱讀“篩選”，有著從“教”“學”切入的深度和廣度，更具生動的體現文本、學生、教師三方面互動而創生的品悟語境。散文詩《雪》出現在蘇教版九年級的教材里，教學文本品悟的目標應當確立為：作者寄寓在“暖國的雨”“江南的雪”“朔方的雪”三個意象的情感的品悟上，引導學生感受一個堅強的魯迅，一個柔軟的魯迅；還可以確立在語言的品悟上，通過朗讀的設計，引導學生在感受語言的詩意的美；或者確立在寫法的品悟上，引導學生感受作者寄寓在對比手法之中的孤獨的情感。

由“教師文本品悟”走向“教學文本品悟”正是走進文本、走出文本、再走進文本的過程。教師只有對文本思想特色、藝術特色產生深刻理解和獨特體驗，才會懂得品悟對于提高學生的閱讀品質有重要的意義，才能自覺并有效地引導學生品悟文本。

二、由思想內容的品悟走向語言形式的品悟

我們現在的語文教學很多時候直奔思想，雖然大家都在說“課文無非是個例子”，但實際教學時要么把目標定位在“教完這篇課文”、“讀懂這篇課文”的低層次目標上，要么貪大求全，每篇課文都是從頭到尾，忽視了對文本中最具品讀價值的地方讀深、讀透。語文姓“語”，語言的品悟是語文閱讀教學的根本，只有引導學生品悟好語言的美、言語的技巧，才能有效地提升學生的語言表達品質。葉圣陶、朱自清、夏丏尊等一批語文教育家都極力倡導語文教學要側重語言形式的討究，這也正是新課程標準中所謂的“過程和方法”。所謂“側重”，是因為“思想、語言、文字三樣其實是一樣的”，不能夠截然分開，只是在品悟的時候側重于從語言、寫法這個角度切入，于字里行間品悟文本的思想情感。

例如蘇教版七年級的教材《從百草園到三味書屋》可以從這樣三個方面定位語言形式品悟的目標。

1.賞析“景深”之美

“景深”，即指景物的層次。好的景物描寫一定是層次井然，條理分明的。以第二段的描寫為例，最有趣味的地方是“短短的泥墻根一帶”，也是作者最想寫的。但在泥墻根一帶的周圍呢？有碧綠的菜畦，光滑的石井欄，高大的皂莢樹。在那些地方有鳴蟬，有黃蜂，有叫天子。而這些景物魯迅用了“不必說，也不必說，單單是”三個詞語巧妙地連接起來了，就好像一個向導，先來介紹園子各處景點，再重點介紹局部景點，這樣有整體而局部的介紹，這滿園風光也就讓讀者盡收眼底了。然而，光注意到這三個詞還不夠，你再看看，這些景物的層次布局多么合理啊。從低處的菜畦到高處的桑葚；從高處的鳴蟬到草地里的叫天子，這高低錯落的安排，使寫景不僅有序，而且活潑多姿，構成了百草園的靚麗風景。

2.品味“語言”之美

一年四季的百草園有趣的景致太多了，怎樣才能給讀者留下深刻的印象呢？魯迅先生在遣詞用句上是很下了一番功夫的。文章從顏色、形狀、聲響、體態、動作、味道等不同方面描寫事物，寫景用詞準確，語言生動形象。用碧綠、紫紅、黃修飾菜畦、桑葚、黃蜂；用鳴、長吟、輕捷、伏描寫動物的聲響和動作；用光滑、高大、纏絡形容靜物的外表形狀；用肥胖、臃腫表現體態；以低唱、長吟、彈琴再現百草園的靜謐和動物們的安詳自由；“又酸又甜”的滋味叫人仿佛正含著桑葚或覆盆子，滿口生津。真可謂形、聲、色、味俱全，春、夏、秋景皆備。

3.評析“情趣”之美

自古就有“一切景語皆情語”之說。景物描寫的最終目的是為了傳達作者的情感。本文亦如此，可謂融情于景，融情于事，而感受其情則需要我們再次發揮自己的想象。你看，一個“直竄”仿佛讓人看到一個孩子呆呆地盯著這高飛的鳥兒，羨慕之情溢于言表。那會噴射煙霧的斑蝥多么神奇啊！于是用手去“按”。何首烏是可以成仙的，于是“常常拔”“牽連不斷的拔”，充滿了好奇之趣。孩子是貪吃的，兒時的魯迅也不例外，為了吃到酸甜的覆盆子，可以“不怕”刺呢！冬天呢，更不用說了。“掃”“支起”“撒”“系”“牽著”“看”“一拉”……我們仿佛看到孩子們歡蹦亂跳的情景，聽到快樂的歡聲笑語。由此可見，這百草園果然是一個沒有煩惱，沒有憂愁，可以無拘無束地盡情歡笑的兒童樂園。

綜上所述，美景還要美讀。我們要把握連詞，感受景物的層次；要品味詞語，賞析景物的特點；要揣摩寫法，發揮想象，感受情境中傳達出來作者的情感。

語言形式的品讀要像南方人喝“功夫茶”一樣，一小口一小口地咂，務求品出其中真味，做到邊讀邊想、邊讀邊疑、邊讀邊賞、邊讀邊悟、邊讀邊用，才能更有效更扎實地培養學生的語感能力，才有利于培養學生潛心讀書的品質。

三、由單篇閱讀品悟走向比較閱讀品悟

拓展延伸是當今語文課堂閱讀中常見的一種教學策略，然而向課外篇目拓展的多，向課內篇目拓展的少。蘇州大學王家倫教授的《論拓展延伸與文本“剩余價值”的多元開發》和福建大學教授孫紹振獨創的“比較還原”解讀法給了筆者很大的啟發：一篇文章值得品悟的核心點往往很多，但又不可能在一節課里全部品透悟透，這時教師應該樹立全局觀念，機智的取舍，剩余的可以在以后的教學中展開延伸閱讀品悟。

延伸品悟的方式主要是比較品悟，類比，對比，有思想內容的比較品悟，也有語言形式的比較品悟。在這里，筆者依然提倡多進行語言形式的比較品悟，“舉三反一”，引導學生在比較品悟中培養語感，提升語文讀寫智能。例如《岳陽樓記》和《醉翁亭記》寫于同一時期，兩文從內容看，都寫景，主題看，都表達了自己的政治抱負。然而同中有異，寫景的手法不同，表達志向的方式不同。在教學《醉翁亭記》的時候就可以做比較品悟，回過頭來再品品《岳陽樓記》是如何寫景的，與《醉翁亭記》有何不同；《岳陽樓記》是如何引出自己的政治抱負的，與《醉翁亭記》有何不同。

基于這種理念，同一個文本可作不同角度多次利用。因為：首先，文本語言形式本身就是多元的，不必要也不可能僅作一次之用；其次，學生只有對教材文本作多層次的品悟才能“吃透”，如能從不同的角度品悟文本，就能消除“審美疲勞”。而更為重要的是，將有相同語言表現形式的文本互相交錯搭配，互相作為拓展延伸的對象，這樣，也在一定程度解決了拓展延伸時文本缺乏的困惑。

品悟文本須像朱光潛先生說的，“非這樣錙銖必較不可”，“不能懶，不能粗心，不能受一時興會所生的幻覺迷惑而輕易自滿”。語文老師只有主動培養嚴格精細的閱讀品質，充分認識到文本的品悟對提升學生情智品質的重要性，才能夠在閱讀教學中與學生一起進入情智盎然的語文世界。

參考文獻：

[1]陳日亮.如是我讀：語文教學文本解讀個案[M].上海：華東師范大學出版社，2011.

[2]王家倫.論拓展延伸與文本“剩余價值”的多元開發[A].夏中華.教育教材語言論集[C].北京：中國社會科學出版社，2011.