讓學生的感性體驗為初中語文課堂教學著上底色

《全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）》在“正確把握語文教育的特點”中強調：“應該重視語文的熏陶感染作用，注意教學內容的價值取向，同時也應尊重學生在學習過程中的獨特體驗。”但當今許多初中語文課堂卻常常表現得過于理性，為考試服務的技巧訓練痕跡還是能夠在課堂中找到。

初中生剛進入青春期，生理和心理正經歷著劇烈的變化。他們的邏輯思維正逐步由經驗型向理論型轉化，理性思辨能力漸漸具備。但是，這一時期孩子的理性思維并不完備，極容易固執和偏激，其獨立性和批判性雖然發展，但有時顯得片面。因此，在初中課堂中，如何處理經驗型（感性體驗為主）和理論型（理性歸納為主）之間的關系就顯得尤其重要。“中學語文是基礎性的語文學習，不用灌注很多高深的理論知識，不要將之上升成理性知識，要少做理論歸納，應訴諸學生的感性，要培養他們的語言感覺，讓他們用感覺去感知，用心去體悟，言語可以感知，章法和風格可以模仿，意義也可以去感知。”筆者也以為，處于轉型期的學生初中階段的語文學習，對知識進行理性的梳理固然重要，教師理性的啟發和誘導作用也必然要體現，但最終還應該以學生自己的感性體驗來唱響語文課堂教學的主旋律。

一、重視預習環節，讓學生對課堂多一分親近

日常學習中，學生預習時常習慣于借助手頭的參考書，參考書上對文學作品的字句、手法乃至主題的解讀雖然面面俱到，但這“一家之言”卻禁錮了學生們的自由思想。我們應鼓勵學生拋棄參考書以旁批點評的方式進行預習，讓學生把對文章原生態的感受記錄于自己的書本；需要查詢相關資料，則給學生充裕的時間進行搜羅。有時甚至可以單獨給學生一節課的時間來對課文進行預習。

比如，教七年級下冊《聞一多先生說和做》時，初一學生對聞一多是比較陌生的，體會聞一多嚴謹治學、慷慨革命的精神無疑是有阻礙的。盡管有的老師在課堂開始階段會花5—10分鐘的時間通過視頻資料等方式讓學生認識聞一多，但這種介紹就像教師強加給學生一個偉大人物的形象，學生的內心是抵觸的，課堂效果差也就不難想象。

筆者做了如下嘗試：（一）周末布置學生查詢關于聞一多的資料并摘抄。為明確任務，特別進行了幾分鐘的指導，希望學生能先充分閱讀網絡上、書籍材料中的內容，選擇自己認為重要的、感興趣的內容摘抄；（二）周末推薦觀看視頻《記憶聞一多1946》（30分鐘）；（三）第一課時，安排學生交流自己所查閱的資料，互相補充。筆者在備課時準備一些重要的或學生容易忽略的材料，交流過程中進行適當補充。在初步了解聞一多生平的基礎上，重點明晰以下內容：1.聞一多從詩人、學者到民主斗士身份轉換的動因；2.作為學者的聞一多研究學問在當時的意義（該內容能幫助學生理解文中“他要為我們衰微的民族開一劑救濟的文化藥方”一句并進一步幫助學生理解前半部分內容）；3.了解聞一多“最后一次演講”前后；4.為進一步增強學生的認識，筆者還在課堂上讀了《文化名人的最后時光》一書中描寫聞一多的章節。

經過這些準備，學生對聞一多有了深刻的了解，對聞一多身上所散發出的嚴謹治學、慷慨革命的精神有了深入的體會，以此為基點進行文本解讀，顯得水到渠成，自然充沛。

預習是語文課堂教學最為重要的環節之一，教材中的精讀課文要舍得花時間，讓學生以自主的姿態做好課堂教學之前的準備，增加對學習內容的感性體驗，這樣，學生對課堂就會多一份親近。

二、創設教學情境，使學生的感性體驗得以激活

每一篇課文都是一個奇妙的語言世界，橫跨古今中外，包含自然人文。而課堂如果只以一句“今天我們學習……”作為開場白，不僅對一篇篇精美的文章是一種暴殄天物，也會引起學生的失望和漠然。創設合適的教學情境，其實并不是什么花拳繡腿，它能夠極大地喚醒學生已有的感性體驗，契合學生的心理特征，有效地激發、保持、提高學生的學習興趣。

（一）變生硬為圓潤，勾連其已有的體驗

比如，教人教版七年級下冊《孫權勸學》一課時，許多教師或是撇開主題，只求簡單落實字詞；或是生硬地讓學生說從故事中得到的啟發，無形之中已經和學生的體驗形成隔閡。筆者在教學時以《三國演義》片頭曲“滾滾長江東逝水”做引，讓學生粗略感受三國時期的金戈鐵馬。學生對于三國故事中的故事可謂耳熟能詳，本單元的主題又是“探尋歷史文化人物的足跡”，將課文置身于學生熟悉和感興趣的三國情境之中，喚醒學生已有的感情體驗，學生就比較容易理解孫權勸學呂蒙的良苦用心，懂得智勇雙全的重要性，并聯系自身，使文章的情感態度價值觀目標“潤物細無聲”地得以實現。

（二）化死板為活潑，讓課堂新鮮而自然

再如，筆者在教八年級下冊《列夫·托爾斯泰》一文時，為了避免一開始就讓學生處于理性分析人物形象、學習人物描寫方法的處境之中，就利用課文第5段客人看到托爾斯泰的情形，讓學生假設自己就是一個“坐火車旅行漫長的路程”或“從圖拉駕車趕來”的仰慕者，讓學生分享自己的發現，使托爾斯泰的形象娓娓而出，整堂課的基調是在認識托爾斯泰這一人物而非分析托爾斯泰的形象，而分析又巧妙貫穿其中，課堂氛圍輕松活潑，學生感覺新鮮而自然。

語文課堂的教學情境應具有形象性，在創設時，要按照誘發性原則讓新設情境激起學生的認知沖突，激起學生的積極思考。這樣，能有效地豐富學生的感性認識，并促進感性認識向理性認識的轉化。

三、堅守“讀”的陣地，讓學生在課堂真實地涵詠

一線教師們已經發現，語文課堂上“讀”已經成了一件奢侈品。為追求精致，公開課上的“讀”裝模作樣，緊張拘束；為了給分析騰出時間，學生的“讀”一掠而過；為了所謂的規范或訓練，默讀也限制了時間，常顯得慌張。學生“讀”的時間被不斷壓縮，終究成了擺設。

正所謂“涵泳詩書滋味長”，古人讀書，注重直覺的感悟，讀書人反復浸淫于文字之間，這是我們如今追求快節奏的課堂所不及的。在讀的過程中，讓學生把自己的情感體驗投入其中，結合自己的人生閱歷深入理解，才能夠在讀中感悟、在讀中陶冶、在讀中提升。“讀”應當成為學生獲得感性體驗、由感性升華至理性的主要手段。

同樣是《孫權勸學》，可以讓學生以小組合作的方式，討論人物的語氣、口吻和心理，分角色朗讀。再經由教師的點撥，讓學生知道孫權說“卿今當涂掌事，不可不學”時的語重心長、言辭懇切；感受到孫權再說“孤豈欲卿治經為博士邪”時責備、惱怒的語氣，讀出反問的意味；品出孫權說“卿言多務，孰若孤？孤常讀書，自以為大有所益”時語氣的殷切以及神情的激動；更發現呂蒙說“大兄何見事之晚乎”時的自得和自滿……在這樣的“讀”中，通過自由朗讀、小組合作朗讀、學生分角色朗讀和教師示范讀等等，學生能夠充分涵詠，自然而然就能體會到人物的特點、感悟到文章的道理，這顯然比死板地分析有趣多了。

堅守“讀”的陣地，并不是說要將語文的課堂退后到舊社會私塾的教法，讓學生一概地讀。而是希望我們語文課堂里的“讀”能夠回歸真誠，不是為了“讀”這個環節而讀，而是為了讓學生在“讀”中感性涵泳文章而讀，在讀中了解文章梗概，在讀中思索課堂問題，在讀中領悟文章深意，在讀中體驗瑰麗文字的無限魅力。

四、徜徉語言世界，讓學生用心靈去觸摸文本

一些語文教師在課堂教學中確實非常重視語言的品析，這樣的課堂看起來充滿了“語文味”，充分地體現了語文的“人文性”；而實際上，因為初中閱讀理解檢測中試題的導向作用，學生在面對語言品析時，會帶著一種套路去回答問題，類似如“這句話表達了＼體現出＼生動形象地寫出了……”，很少有自己閱讀時的真實感悟。筆者發現，部分學生在課文預習寫旁批點評時就常常寫這種無味的所謂品析。考試應該是平時語文閱讀的一種考查形式，但不應成為我們閱讀的最終目的。學生閱讀行為的“底色”應該是自覺地將閱讀的感受真實地說出來、寫下來，必要時經過教師的點撥，學習閱讀的方法和技巧。

筆者執教《聞一多先生的說和做》第二課時時，以“了解了聞一多先生的生平事跡之后，同學們心里一定有頗多感觸，請大家到文中去找一找，有沒有哪些語句恰好地能替你抒發這種情感呢？”這樣一個大問題，引導學生富有感情地找句子、讀句子，適時地賞析一些語言的句式、修辭或用詞技巧。比如，當學生讀到“他從唐詩下手，目不窺園，足不下樓，兀兀窮年，瀝盡心血”，筆者追問：“這句話讀來怎么這么有味道呀？”學生馬上能發現這里連續用了四個成語，能夠增強語勢。區別于對修辭手法和寫作技巧的過度闡釋，教師只在有感情地朗讀文章時通過適時地追問潛移默化地引導學生簡單關注，尊重學生對文字的真實感覺，不牽強附會，不刻意拔高。

此外，課堂教學進行至高潮，學生也希望能表達內心感性濃烈的情感，若教師此時能夠搭建表達的平臺，必將極大地提升課堂的品質，把課堂的感性延續，余音繞梁。

比如在教學《背影》第一課時時，可以讓學生模仿“父愛，是簌簌落淚時一句‘好在天無絕人之路’的勸慰”這句話，從文中選擇細節寫一組句子串成小詩，這樣的書寫即是第一課時的收束，也是第二課時有效的情感鋪墊。

在教學《從百草園到三味書屋》的最后，也讓學生們模仿魯迅在告別百草園時的幼稚口吻，以“Ade，我的……”的形式，找出三味書屋中值得留戀的小物件或小細節，發掘這段甜美而歡樂的回憶的無限魅力，感受魯迅少年時代的這曲生活戀歌。

語言世界是博大的，它需要學生用心靈去觸摸，教師在語文課堂上作為一個引導者，需要通過各種方式點亮學生善感的心靈。

嚴華銀老師說：“徹底地融入豐富的語言世界、語文生活，在親近、體驗、感受和實踐中，逐漸養成自己的語文素養，這才是學校語文的基本規律。”雖然課堂四十五分鐘要講求效率，但對于初中生仍然不能過度追求課堂的理性，教師還是應將重心放在培養學生對語言的感覺上，盡可能地使學生對我們漢語的母語形象有一個感性的體認，讓學生在充分浸潤中得到熏陶。在初中語文課堂上應尊重學生自己的感性體驗，讓學生的感性體驗為課堂教學著上底色，在此基礎上，教師若進行適時、適當的點撥和引導，語文必然能夠在任由學生充分涵詠的同時，在方法、技巧上也有所收獲，真正實現人文性和工具性的統一。

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（鐘菊蓮 姜恩華 浙江衢州華茂外國語學校 324000）