深閱讀在語文課堂閱讀教學中的應用

《普通高中語文課程標準》指出：“閱讀是搜集處理信息、認識世界、發展思維、獲得審美體驗的重要途徑。閱讀教學是學生、教師、教材編者、文本之間的多重對話，是思想碰撞和心靈交流的動態過程。”這就要求高中語文要抓好課堂閱讀教學。而從閱讀的質量追求和閱讀品質的養成上看，我們應大力倡導深閱讀。

所謂“深閱讀”是指全神貫注、投入感情、深抓要點、提旨煉意地閱讀。早在宋代，朱熹就指出，“泛觀博取，不若熟讀而精思”，并說“惟專為能知其意而得其用，徒博則反苦于雜、亂、淺、略而無所得也”，因此，“學者理會道理，當深沉潛思。”他還提供了精讀的方法，“須是將本文熟讀，字字咀嚼教有味。若有理會不得處，深思之；又不得，然后卻將注解看，方有意味。如人饑而后食，渴而后飲，方有味。不饑不渴而強飲食之，終無益也。”可見，“深閱讀”能培養人們的思考能力、邏輯能力和感悟能力，能讓人們更深刻地領悟知識，汲取營養。

衡量深閱讀水平的最重要的一個維度是建構性程度，即能夠創生文本的意義，融合讀者的經驗和體驗，實現對話，使讀者的思維處于積極狀態，這是深閱讀的本質特征。深閱讀其實是建立在對話理論基礎上的。“閱讀是一個讀者與文本相互作用，建構意義的動態過程。”因此，建構和溝通是深閱讀的基本方式。

建構主義學習理論認為，知識不是通過教師傳授得到的，而是學習者在一定情境即社會文化背景中，在他人（包括教師和學習伙伴）的幫助下，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得的。

與建構主義學習理論以及建構主義學習環境相適應的教學模式為：“以學生為中心，在整個教學過程中由教師起組織者、指導者、幫助者和促進者的作用，利用情境、協作、會話等學習環境要素充分發揮學生的主動性、積極性和首創精神，最終達到使學生有效地實現對當前所學知識的意義建構的目的。”在這種模式中，學生是知識意義的主動建構者；教師是教學過程的組織者、指導者、意義建構的幫助者、促進者；教材所提供的知識不再是教師傳授的內容，而是學生主動建構意義的對象；媒體也不再是幫助教師傳授知識的手段、方法，而是用來創設情境、進行協作學習和會話交流，即作為學生主動學習、協作式探索的認知工具。

《普通高中語文課程標準》中也說：“閱讀文學作品的過程，是發現和建構作品意義的過程。作品的文學價值，是由讀者在閱讀鑒賞過程中得以實現的。文學作品的閱讀鑒賞，往往帶有更多的主觀性和個人色彩。教師應該鼓勵學生以自己的情感、經驗去體驗作品，對作品作出有個性的反應，在閱讀鑒賞過程中，培養學生創造性思維能力。對文學作品的解讀，不宜強求統一的標準答案。”

葉圣陶先生曾說：“學生不甚了解的文章書本，要使他們運用自己的心力，嘗試去了解。……嘗試的結果，假若真了解了，這了解是自己的收獲，印象必然較深，自己對于它的情感必然較濃。假若不能了解，也就發現了困惑所在，然后受教師的指導，就困惑所在加以解答，其時在內容的領悟上，……”

為此，深閱讀在語文課堂閱讀教學中的應用應該是：

一、課前自學，讓學生在課前自學中進行意義建構

認知心理學研究表明，人腦對外界信息不是被動接受，而是主動建構的，也就是說它具有巨大的自學潛能。因此，教師必須促進學生由他主學習轉向自主學習，進行自主性的超前學習。它要求讀通、讀懂課文，能把握重點、突破難點，并學會自己質疑、釋疑。葉圣陶老先生曾說：“不要把學生看得那么笨，其實很多東西他們自己看了能懂，或者只需要在某處稍加點撥，要相信學生能夠理解課文的大部分內容。”因此，在進行語文課堂閱讀教學之前，應教會學生畫知識樹，進行意義建構，以形成完整的知識體系，為深閱讀做好準備。自學時要求學生做到：

1.明確學習目標。即能準確、全面、深刻領會文本真實意圖。

2.把握文章中心，體會語言特色。

3.理清文本思路，準確把握結構。

4.抓住重點，突破難點。

5.質疑、釋疑。

二、創設情境，讓學生在情境中感受作品的內涵

情境設置能為深閱讀架設一道橋梁。《普通高中語文課程標準》指出：“教師要為學生的閱讀實踐創設良好環境，提供有利條件”，捷克教育家夸美紐斯也說道：“一切知識都是從感官開始的。”因此，要注意情境的設置，以影視、音樂、美術、幻燈片以及語言描述、故事敘談、問題設境等許多手段驅遣學生的想象，激活閱讀思維，培育閱讀情感，激發學習興趣，喚起學習需要，創設一個生機盎然的課堂，這樣，深閱讀也就有的放矢了。

潘源楨老師在教授《寶黛初會》一文時，善于借助音樂來營造課堂氣氛，把學生置于濃濃的情境中去感受人物的思想性格。她用《枉凝眉》音樂導入，配以教師深情的朗讀，把學生引入到如夢似幻的境界。特別是在介紹林黛玉出場時，她配以《天上掉下個林妹妹》，朗誦林黛玉的肖像描寫片段，便把林妹妹那超塵脫俗、靈氣逼人烘托出來，真好似一朵世外奇葩。在師生共同探討之后，又用《秋窗風雨夕》（洞簫）配樂，讓學生朗讀，學生在詩意而深情的氛圍中，輕松愉悅地達到“深閱讀”的境界。

三、合作學習，讓學生在合作過程中建構知識

《普通高中語文課程標準》指出“合作學習有利于在互動中提高學習效率，培養學生的合作意識、團隊精神。應鼓勵學生在個人鉆研的基礎上，積極參與討論及其他學習活動，善于傾聽、吸納他人的意見，學會寬容和溝通，學會協作和分享。”因此，閱讀的過程應該是合作學習的過程，多方面的信息溝通、閱讀經驗的交流、知識的互補，可以培養學生相互協作的精神，更可以為新知識的建構創造平等和諧的情境，這樣就真正實現了“深閱讀”的初衷。

在合作學習中采用大班導學和小組議學兩種方法。先是小組議學，在組長的組織下，小組成員把自學成果拿出討論，統一看法，討論疑點，在互相切磋中，加深領悟，力爭在小組內完成對教學任務的理解。而大班導學則在教師的引導下，共同探討個別學生的獨特見解，并與大家一起評判，共享同學們的自學成果。顯然，合作學習很好地體現了建構主義“會話”的要求。這個環節中，教師尤其要關注成績相對落后又不敢表現的學生，對他們發言的勇氣要加以肯定。合作學習讓“深閱讀”從一個抽象的要求變成了具體可行的操作，很難想象，沒有“深閱讀”如何合作學習，而合作學習又讓每個學生的“深閱讀”得以碰撞升華。

浙江海寧市高級中學金新宇老師在上《再別康橋》一文時，先讓同學用一個形容詞來修飾康橋，學生列了“寂靜的康橋”、“艷麗的康橋”、“夢幻的康橋”、“多情的康橋”、“嬌羞的康橋”及“傷感的康橋”，通過交流、討論、補充，結合文本，學生把“艷麗的康橋”改成“秀麗的康橋”，并充分探討了為什么要用“寂靜”、“秀麗”、“夢幻”、“多情”、“嬌羞”、“傷感”來修飾康橋，把握了詩人和康橋的關系，理解了詩人離開時那種復雜的情感，既展示了合作學習的成果，也達到了“深閱讀”的目的。

四、合理聯想，讓學生在聯想想象中培育創新能力

愛因斯坦說過：“一切創造都以創造性的想象開始，想象比知識更重要，因為知識是有限的，而想象力概括著世界上的一切，推動著進步，并且是知識進化的源泉。”閱讀文學作品，不僅要讀作品的表層意思和深層內涵，更要跳出作品，讓學生感受言外之意、弦外之音，進而對作品進行再造。《普通高中語文課程標準》也指出“應重視作品閱讀欣賞的實踐活動，注重對作品的個性化解讀，充分激發學生的想象力和創造潛能，努力提高審美能力。”在課堂閱讀教學中要求學生以原有的知識儲備為基礎，結合文本解讀，合理展開聯想想象，進而加工、改造、創新。

筆者在教授余光中先生的《聽聽那冷雨》時，讓學生在感受文中濃濃的詩味文化味思鄉味的同時，不禁產生疑問：古今中外寫思鄉的作品很多，詩人在文章中似乎很偏重宋代的詩文，不僅引得多，而且引得詳細，用意何在？通過討論，學生結合歷史和地理知識，得出這樣的結論：因中原淪陷，北宋文人多流落南宋，其對故國之思與由大陸到臺灣的文人相近；南北宋劃江而治，這與大陸和臺灣一水之隔相似，近在咫尺，卻遠隔天涯。這個結論不管是否符合詩人的構思意圖，卻很有創意。這種富有創意的解讀恰恰證明了學生閱讀的深度。

五、自主學習，讓學生在多元解讀中提升探究能力

學生對文章有了較深刻的理解之后，教師還應進一步將閱讀活動引向深入，或對思想、情感、語言、風格加以鑒賞評價，或使課堂與社會生活交匯融合，或與它文對比評品，或共同抒寫閱讀感受，將閱讀活動導演成語言文字、思維意識、思想情感的舞蹈，將閱讀活動引向學生的心靈深處。同時，這個過程中學生表現出來的成功感，也將優化其品質結構。

《普通高中語文課程標準》中說：“語文教學應為學生創設良好的自主學習情境，幫助他們樹立主體意識，根據各自的特點和需要，自覺調整學習心態和策略，探尋適合自己的學習方法和途徑。為改變過于強調接受學習、死記硬背、機械訓練的狀況，特別要重視探究的學習方式，教師應努力提高組織教學和引導學生學習的質量。”

樹立學生的自主意識就意味著徹底解放學生的腦、口、手，他們可以標新立異，大膽假設，只要能自圓其說，言之有理就行。可以這么說，誰尊重學生的自主權，誰就把握了實施創造性教育的契機。何況文學作品本身就是“一千個讀者有一千個哈姆雷特”，這樣才能把教師的正確訴求變成學生的自我要求，既呵護了學生深閱讀的成果，又尊重了學生的個性，培養了學生探究問題的能力。當學生深閱讀的成果得到應有的重視與肯定后，勢必會愛上“深閱讀”，獲得“深閱讀”的內在動力。

筆者在說上錢鐘書先生的《談中國詩》一文時，就“懷孕的靜默”，學生從兩個角度進行分析，特別是學生通過懷孕的外形與內在的關系來說明詩歌可以透過表面的語言文字，領悟到隱含在詩里的豐富內涵，這是任何參考資料都沒有的，卻形象地解答了“懷孕的靜默”的內涵，教師給予這種思維以充分的肯定。可以說，自主學習不僅培養了學生的自學能力，而且培養學生的探究精神，也有利于學生個性的張揚，符合當前的教育改革方向，體現新課改精神，這也是“深閱讀”所要達到的目標之一。

（黃濟富 福建省柘榮一中 355300）