例說現(xiàn)代文閱讀教學的有效把握

本文分析了目前現(xiàn)代文閱讀教學效率低下的主要原因，并以初中課本選用的魯迅作品的教學為例，著重從課堂教學的預設與生成、教師教法與學生學法的多樣化、文本解讀的真實化和訓練手法的多元化四個方面闡述了有效把握現(xiàn)代文閱讀教學的途徑，以期切實提高現(xiàn)代文閱讀教學的效率。

當前，新課程背景下的熱門話題之一是追尋教學的有效性。對于初中語文教師而言，現(xiàn)代文閱讀教學的時間大約占據(jù)整個初中三年課堂教學時間的60%，如何有效地提高現(xiàn)代文閱讀教學的效率，已成為目前迫切需要解決的難題。反觀當前的現(xiàn)代文閱讀教學，仍然存在諸多低效甚至無效的教學活動。下面以人教版初中教材選用的魯迅作品的教學為例加以闡釋。

人教版初中教材共選用魯迅的作品8篇，分散在各冊教材中。初一上冊的《風箏》、下冊的《從百草園到三味書屋》《社戲》，初二上冊的《阿長與〈山海經(jīng)〉》、下冊的《藤野先生》、《雪》，初三上冊的《故鄉(xiāng)》、下冊的《孔乙己》。本文以這八篇文章的教學為例，嘗試探尋現(xiàn)代文閱讀教學的有效途徑。

一、注重課堂教學預設，有機融合課堂生成

（一）重預設輕生成、重生成輕預設，是當前課堂教學中的兩大突出問題

重預設、輕生成，傳統(tǒng)教學思維定勢在一部分教師心目中難以撼動。初一上冊的《風箏》選自散文詩集《野草》，可以多角度解讀，是培養(yǎng)學生的探究性閱讀和創(chuàng)造性閱讀能力的好教材。但課文難點較多，許多教師怕學生難以把握對文本的理解，因此課堂預設一大堆問題，特別是對學生大談特談“精神虐殺”。筆者認為本文并不需要一下子理解透徹，在原有基礎上提高一步就是收獲，理解不透的地方將來可以慢慢感悟。教師事先設計再多的問題，如果不從兒童的角度去分析，而是以成人的眼光做太多的理性分析，反而會適得其反。所以課堂預設要合適，不要面面俱到，可以適當取舍。反之，過分重生成而輕預設，同樣達不到教學的預期效果。

初一下冊的《從百草園到三味書屋》，作者回憶了由童年的游戲、玩樂到長大讀書的過程，是甜美歡樂的回憶，是對自然的熱愛和知識的渴求，是天真調(diào)皮的童心的再現(xiàn)，教學中自然要著重賞析這種意境美和韻味美。但在教學中如果出現(xiàn)這樣的學生提問：“三味書屋中的先生，手拿戒尺，但又不太愛管學生，放任他們在課堂上做小動作、畫畫，這是一個好先生嗎？難道還值得回憶嗎？”對于這一課堂生成，教師如果把握不到位，引導不合適，而是任由學生展開討論，那么學生可能會聯(lián)系現(xiàn)實，大談教師的體罰、工作責任心，而與教學本身并無多大聯(lián)系。這種課堂生成勢必會極大地干擾教學，致使教師無法有效地調(diào)控教學過程，導致教學效率低下。

（二）注重課堂教學的合理預設，有機融合課堂生成，有效調(diào)控課堂教學

教學目標的預設要合理，教師就要對文本敢于取舍，當然這種取舍不能僅憑教師個人的喜惡，而要根據(jù)實際的需要。初一下冊的《社戲》，課文篇幅長，課堂教學時間有限（2課時），如何確定教學目標，使之趨向合理化，尤其緊要。在教學中，筆者做出如下的設計：

第一課時：

1.本文標題為“社戲”，找出有關直接描寫社戲的內(nèi)容，并嘗試分析：社戲是否精彩，是否值得回味？為什么？

2.除了直接描寫社戲的內(nèi)容外，作者還重點寫了哪些事？為什么要寫這些事情？

3.文章語句優(yōu)美，寫景極具特色，試找?guī)拙滟p析。

第二課時：

1.本文標題既為“社戲”，為何花大量筆墨描寫看戲后的“月下歸航”？是怎樣描寫的？

2.文中人物形象鮮明，試分析雙喜、六一公公等人物的形象。

3.課文結(jié)尾說：“真的，一直到現(xiàn)在，我實在再也沒有吃到那夜似的好豆，——也不再看到那夜似的好戲了。”該怎樣理解？你在生活中有這樣的體會嗎？

兩課時，要求學生著重討論、明確上述問題。對教材的合理取舍，使得教學目標明確、教學思路清晰、教學有的放矢、討論中心明確。教師預設的問題數(shù)量適中、難度適中，使得教學過程緊湊但又不顯得緊張，充實但又不顯得冗雜。

所以，對教材的合理取舍，使教師在教案預設過程中不再“胡子眉毛一把抓”，什么東西都要講。突出重點和難點，圍繞目標有序開展各個教學環(huán)節(jié)，放在任何時候都不過時。

課堂預設還要留有余地，對課堂的臨時生成，教師在預設時要充分考慮到各種可能出現(xiàn)的問題，并能當場處理，不拖泥帶水，不似是而非，要給學生明確的答復和合理的解釋，使生成能有機融合進課堂教學的過程中去，成為推動課堂教學的催化劑，而非阻礙教學的障礙物。

教學《從百草園到三味書屋》，面對這樣的生成：

生：三味書屋中的先生，手拿戒尺，對學生“大叫”、“瞪眼”、“怒斥”，但事實上又不太愛管學生，放任他們在課堂上做小動作、畫畫，這是一個好先生嗎？難道還值得回憶嗎？

師：這個問題提的好。在倡導師生民主平等的今天，我們對教師手拿戒尺卻又放任學生的做法確實有意見，但從原文看，先生是否真的體罰過學生呢？私塾教育是否像我們想象的那么嚴厲呢？學生是否學得很苦、很累呢？對這樣的學習生涯，學生是喜歡還是厭惡？當然，老師沒有制止學生在課堂上做小動作、畫畫，的確值得商榷，但我們的同學們每天在課堂上的一舉一動，難道老師都一清二楚嗎？

對于課堂中的臨時生成，教師要加以藝術(shù)化的引導，將原本可能與教學無關或關系不大的問題導向正確的軌道，使之有利于教學。怎樣做到這一點呢？筆者有以下幾點心得：

1.傾聽甄別

對課堂上學生提出的問題，教師要學會傾聽并加以甄別。傾聽就是要能接納學生的疑惑，要敢于讓學生向教師提問、“開火”；甄別就是教師對學生的問題要加以合理分析，知道哪些是有益于課堂教學、能促進教學的，哪些是“插科打諢”、于教學毫不相干的。要讓能促進教學的生成發(fā)揮積極有益的作用，而對教學無益或作用不大的生成逐漸消滅。

2.糾錯正謬

對課堂生成中的一些問題，教師要善于發(fā)現(xiàn)學生的錯誤，而不是任由這種錯誤占據(jù)一定的市場。當堂糾正這些錯誤，會對學生起到一個很好的引領作用。若導向明確，思路清晰，觀點鮮明，論辯有理，自然能使學生將主要目光投向正常教學過程，而不會被一兩個課堂臨時生成引向歧路。

3.不避焦點

對于學生中存在爭議較大的疑難問題，教師更要勇于正視，不要輕易回避。焦點問題不解決，人心難以撫平，會造成學生對教師教學水平的懷疑，進而影響教學效果。教師如果對某些焦點問題確實一下子解決不了，也要向?qū)W生說明，爭取學生的理解，事后要和其他教師共同商討，求得圓滿解決的答案。

二、教學手段科學化，強調(diào)學法的多樣化與靈活化

（一）目前許多教師的教學手段都趨于“快餐化”，沒有真正領悟新課程倡導的教學理念

主要表現(xiàn)為：

1.表面自主，實則無的放矢

以《社戲》為例，撲面而來的是濃郁的鄉(xiāng)土氣息、淳厚的人情，是作者理想的故鄉(xiāng)圖景，是對現(xiàn)實的關切、理想的追求。顯然，這篇課文如果由學生自主學習，學生必然以題目“社戲”為重心，圍繞探討社戲的有關情節(jié)展開研讀。對回憶中的小伙伴“偷豆”、六一公公“感激”等章節(jié)自然無法正確把握，對文章優(yōu)美的、散文化的語言品味不透。所以，一味強調(diào)學生的自主學習，而忽視對學生閱讀研究文本過程的引導，容易導致學生漫無目的地閱讀，這種教學自然是無的放矢。

2.無效合作，追求華而不實的熱鬧氣氛

為了活躍課堂氣氛，許多教師不論什么課，不論什么問題，都要來小組合作討論一番，以為惟有如此才能培養(yǎng)學生合作學習的能力。殊不知，有些合作根本就沒必要。如《阿長與〈山海經(jīng)〉》一文教的學中：

師：課文圍繞阿長寫了哪些事？重點寫什么？可以看出她是一個怎樣的人？下面就以4人小組來共同探討，完成這個題目。

試問，以初二學生的能力，解決上述并不十分難懂的問題，完全可以自行從文中找出答案，有必要分小組合作嗎？除了營造所謂的熱鬧氣氛外，這樣的合作恐怕起不到多大的效果！

3.隨意探究，偏離教學重心

隨意探究，不以文本為切入點，勢必會偏離教學的重心。《阿長與〈山海經(jīng)〉》一文，課后練習要求學生著重研讀“阿長買來《山海經(jīng)》”這一部分，并安排了三個問題，引導學生深入體會語句的深層含義和人物的思想感情，教學過程自然要抓住這一核心問題。但有的教師卻安排學生作如下探究：

文章寫阿長買《山海經(jīng)》的筆墨不多，為什么不寫她是怎樣買到的？為什么文章前后倒寫了不少？

這樣的探究開展有無必要？是否真的有助于學生對文本的理解？探究有無偏離教學的重心？

（二）提倡教學手段多樣化，學生學法應根據(jù)文本實際選用

教師在教學中，一定要根據(jù)實際情況靈活運用多種教學方法，要根據(jù)文本指導學生選用合適的學習方法，具體來說，應做到以下幾點：

第一，根據(jù)不同文體的特點，選用不同的教法和學法。

小說、散文、詩歌、戲劇、說明文，文體不同，教師的教法自然不同。《從百草園到三味書屋》、《雪》是散文，《故鄉(xiāng)》、《孔乙己》是小說，散文和小說的教學側(cè)重點自然是不同的，散文重在品味語言，小說重在把握文章的主題和人物形象。教學過程中，教師就要有意識的區(qū)分兩種不同的文體，采用不同的教學方式。在指導學生學習的過程中，到底是采用何種學習方法？自主學習，合作學習，抑或是探究性學習？我們必須根據(jù)文體特點和文章的難易程度，選用合適的學法。如《故鄉(xiāng)》一文：

步驟一：自主閱讀，整體感知

1.想一想，小說的敘事線索是什么？理清小說的結(jié)構(gòu)層次。

2.根據(jù)你對課文內(nèi)容的感受，在原題目《故鄉(xiāng)》前加上定語。

步驟二：合作學習，分析形象

1.作者在本文中都寫了哪些人物？本篇小說的主人公是誰？

2.小說是怎樣來描寫閏土這個人物的？從哪些方面去對比？請細讀課文，搜集信息，完成下邊的表格。（用小黑板或投影顯示以下表格）

對比內(nèi)容少年閏土中年閏土

外貌

動作

語態(tài)

生活態(tài)度

3.依據(jù)上表內(nèi)容，我們可以看出少年閏土是一個怎樣的形象？中年閏土又是一個什么樣的形象？

步驟三：深入探究，把握難點

1.課文中多次描寫海邊奇異的圖畫，各表現(xiàn)了什么？

2.文章結(jié)尾語句含義深刻，請談談你對這句話的理解。

筆者認為，《故鄉(xiāng)》一課，步驟二采用合作學習來分析人物形象顯然是不必要的，因為這幾個問題學生采用自主學習，就能找出答案，根本沒必要分小組合作去解決。步驟三難度較大，實際上宜合作探究，集眾人智慧加以解決。

第二，根據(jù)不同階段學生認知水平的差異，選用不同的教法和學法。

從初一到初三，不同階段學生的分析、理解、感悟、鑒賞能力有極大的差異。初一的學生感性認識能力較強，課堂舉手發(fā)言興趣高，課堂氣氛活躍。初三的學生相對來說理性分析能力有巨大的提升，但課堂表現(xiàn)欲望較弱，課堂氣氛較沉悶，所以教師要充分認識到這一點，采取不同的手段。

如教學初一下冊的《社戲》和初三下冊的《孔乙己》，兩文在語句、內(nèi)容和主題上有明顯的不同。《社戲》語句清新歡快，洋溢著濃郁的鄉(xiāng)土氣息；《孔乙己》以冷峻的目光批判了畸形社會的種種弊端。顯然，教學《社戲》，重在激發(fā)學生的童心童趣，學生參與教學的激情容易被喚起；而教學《孔乙己》，重在理性分析小說的悲劇效果，學生缺乏時代感和認同感，不易產(chǎn)生與作品的共鳴。教師的教法和學生的學法要有所區(qū)別。

第三，尊重學生的個體差異，指導不同層的次學生采用不同的學法。

我們發(fā)現(xiàn)，同一個班級，不同的學生學習語文的興趣、能力也是各不相同的，對語言的感悟、賞析水平更是參差不齊。尊重學生的個體差異，就要求教師在教學過程中因材施教，不同水平的學生，在共同學習同一篇課文時，學法不同，取得的效果也會不同。

如《孔乙己》一文中，如何理解各種人對孔乙己的取笑？

孔乙己自身的可笑，是對封建文化、封建教育制度的嘲笑和諷刺、揭露和批判；作者對孔乙己被侮辱、被損害的內(nèi)心的痛苦與悲哀，寄予了一定的同情；小伙計的笑，是不經(jīng)意的“附和著笑”；而鄰居孩子的笑，并非惡意，是“聽得笑聲”“趕熱鬧”的笑；短衣幫的笑，是為孔乙己不倫不類的樣子、故弄玄虛的語言、迂腐無能的性格而笑，以求得無聊生涯中的片刻快活。這是“病態(tài)社會”所致，反映了當時社會里人與人的關系冷淡無情；掌柜及穿長衫人的笑，是以欺凌、玩弄為目的的笑。這是階級本性所決定的。

“笑”是作者進行人物塑造的一種藝術(shù)手段。

對這一問題的理解與把握，不同層次的學生的認知水平明顯不同。我們不必要求所有學生都能掌握上述解析，而要指導不同學生采用不同的方法來進行解讀。

三、文本解讀真實化，處理好文本、教師、學生三者的關系

對文本的解讀，應該是讀者與作者的心靈對話，應該是在教師有意識地引導下對文本的再現(xiàn)過程。新課標提倡多元化解讀，提倡個性化閱讀，但目前囿于課堂教學的時間限制，不少教師在引導中存在浮躁的情緒，架空、偏離、曲解等弊端不斷顯現(xiàn)。

初二下冊的《藤野先生》一文，對課文就有幾種不同的理解：

1.標題是“藤野先生”，課文主要贊頌藤野先生的高貴品格。

2.課文內(nèi)容大半寫作者的經(jīng)歷和思想，主要表現(xiàn)作者的愛國主義情感。

3.課文寫作者人生道路上的一段往事，因此既寫藤野先生，又寫自己的思想歷程。

對文本的解讀，筆者認為應該傾向于第一點，因為文章標題是對全文思想內(nèi)容的最鮮明、最精練的概括。從實際效果看，給人印象最深的，應該是藤野先生的容貌、言行、性格和品德。雖然本文確實飽含著愛國主義情感，是這篇文章的“底色”和背景，但它不是泛泛而談，而是把聚焦點對準在藤野先生的身上，所以歌頌藤野先生應是這篇文章的主旨。

因此，文本解讀必須真實化，對文本的理解必須最接近文本最初想表達的意思，不架空、不曲解、不偏離文本真實的意圖，這就要求教師在教學中要時刻關注文本，調(diào)節(jié)好教師、文本、學生三者之間的關系。

（一）文本是“根”，脫離文本的賞析會使閱讀走向“死亡”

文本好比是大樹的根，根深則葉茂。一切閱讀活動都必須圍繞文本這個“根”展開，對作品的研讀、賞析，都必須沿著正確的方向進行。很多時候，由于時代背景的變遷，讀者遠離了文本產(chǎn)生的那個時代，對文本的理解是以現(xiàn)代人的眼光來看待的，但文本本身要表達的意思卻沒有隨著時代的改變而改變。所以我們不能全以現(xiàn)代人的眼光來賞析文本，否則必然會對文本產(chǎn)生模糊的認識，而非清晰的領悟。

如《故鄉(xiāng)》一文是小說，文中的“我”是一個怎樣的人物形象？對故鄉(xiāng)懷著一種怎樣的情感？

如果脫離文本來探究，由于讀者根本沒有作者那樣的復雜的人生經(jīng)歷，也很難有人達到他那樣的對社會的洞悉程度，對文中的“我”這樣一個具有清醒頭腦的小資產(chǎn)階級知識分子的形象自然就無法把握，對“我”對故鄉(xiāng)那種“哀其不幸、怒其不爭”的復雜情感也無從談起。所以一切閱讀都必須深入文本本身，不可偏離文本而大談個人感悟，那樣的做法必然是空洞無物的，于教學有百害而無一利，更何談效率？

（二）教師是“莖”，“莖”直則“樹”正

在現(xiàn)代文閱讀教學這棵大樹中，教師的作用好比是大樹的“莖”，“莖”直則“樹”正，才能為“枝葉”輸送充足的養(yǎng)料。

教師不能把太多的個人的情感、喜惡融合進文本，一旦融入文本，勢必會對文本產(chǎn)生太多的個人情感，從而影響甚至左右學生的思維。很多教師出于對某位作者的尊重或反感，在教學這些作者的相關作品時，很難站在客觀公正的立場上。這在平時是可以理解的，但在課堂上，這或多或少要對學生產(chǎn)生影響，從而影響學生對文本的有效的把握。所以教師必須做一條不偏不倚的“莖”，“莖”直則“樹”正。

（三）學生是“葉”，“葉”茂則生機無限

學生好比是片片綠葉，“葉”茂才能吸收陽光，吸收雨露。學生的解讀是最重要的，也是最容易產(chǎn)生偏頗的。這固然是由于學生的經(jīng)歷不多，情感認識和價值觀念還比較單薄，難以產(chǎn)生與作者、作品的共鳴。但正因如此，學生才要學習、揣摩、鑒賞、仿效自己還未掌握的這些知識，才要去閱讀超出自己實有水平的這些文章，才能有進步。教師不可能只指導學生學習同齡人的習作，那樣學生還能有什么進步？

但由于許多文本確實超出了學生的實際認知水平，要求學生百分之百的正確解讀是有一定的難度的。可是完全任由學生胡思亂解，那也是不科學的做法，對教學是起不到任何效果的。我們要求學生在教師的正確引導下，在不偏離文本太遠的范圍內(nèi)，對文本的多樣化的解讀是可以進行的。這樣的解讀，是真實有效的，這不是對文本的曲解，因為“一千個讀者眼里有一千個哈姆雷特”，這是學生結(jié)合自己的人生經(jīng)驗，但又超過自己人生閱歷的對文本的理解，是有一定的價值和意義的解讀。

四、訓練手段多元化，倡導學生發(fā)散思維的培養(yǎng)

過分強調(diào)應試教育、以考代練、不考不練，成為許多教師尤其是初三教師的通病。把閱讀教學課上成練習解答課，不僅枯燥無味，而且嚴重地束縛了學生的語感培養(yǎng)、發(fā)散思維的培養(yǎng)。訓練手段的公式化、套路化，是造成學生閱讀興趣低下、思維僵硬化的元兇。

如《雪》一文，是魯迅的散文詩集《野草》中最為明朗的一篇，它的景物描寫細致生動，用詞準確，對南方雪景的描述更寫是色彩豐富，語句優(yōu)美。“滋潤美艷”、“隱約著青春的氣息”、“極壯健的處子的皮膚”，多美的語句呀，推出了一個“隔霧看花”的朦朧美景，令人產(chǎn)生無限遐思。而寫北方雪景，卻透露著獨立不羈、昂揚向上的性格，“在晴天之下，旋風忽來……升騰著……”這是何等蒼涼悲壯的圖景，又是何等雄渾俊偉的奇觀！但有的教師在教學中，對文本的語句美忽視不見，只一味強調(diào)：

1.本文寫了哪些內(nèi)容？各有什么特點？

2.從全文來看，作者贊揚的是哪種狀態(tài)下的雪？為什么？

3.“是的，那是孤單的雪，是死掉的雨，是雨的精魂”，“孤獨的”、“死掉的雨”、“雨的精魂”是什么意思？

4.你覺得全文表達了作者怎樣的思想感情？

這些問題的設計，著重從文本內(nèi)容、思想及語句的深層含義來考慮，是典型的應試題型的設計。的確，考試時的現(xiàn)代文閱讀總是習慣從這些角度來設計試題，為了幫助學生獲得理想的成績，教師在平時的閱讀教學課上也習慣采用這種訓練模式。殊不知，長期運用這樣的方式訓練學生，極易束縛學生的語言表達能力和思維能力，造成學生思維的模式化、僵硬化，即使再美再好的文章，到他們眼里也只不過是一些應付考試的題目罷了。如果是這樣，我們的閱讀教學還有必要開展嗎？因為，我們只不過是在訓練一些考試的機器而已。

我們必須在教學中采用多種方式，一方面確實要提高學生應對考試的能力，更重要的是要發(fā)展學生的閱讀能力，使他們能從現(xiàn)代文閱讀中汲取營養(yǎng)，提高他們的人文素養(yǎng)和科學素養(yǎng)，培養(yǎng)他們的發(fā)散思維和創(chuàng)造性思維。可以從以下幾個方面來做：

（一）重視應試技能訓練，但不唯一化、公式化

閱讀教學，最終成果如何往往要通過考試來檢驗，這是目前無法回避的。我們也確實需要重視應試技能的訓練，否則課上得再生動再有激情，學生考試卻一塌糊涂，我們也無法應對來自學校、家長和學生的壓力。重視對文本內(nèi)容的把握、主題的理解、語句的表現(xiàn)手法及深層含義、字詞在特定語境中的特殊含義等技能的訓練，確實有助于學生對文本在一定程度上的理解。

但是，訓練不能唯一化、公式化。我們要加強對文本的朗讀技巧、學生的口頭表達能力等方面的訓練。如《雪》一文，要讀出描寫暖國的雪和朔方的雪的不同的語速、語調(diào)，從中有所感悟；如《故鄉(xiāng)》的結(jié)尾，要讀出在沉郁、苦悶之后看到希望的欣慰之感。這些朗讀技巧的訓練，有助于我們對文本的進一步理解和把握。同時強化學生的口頭語言表達能力的訓練，使學生能達到說話具有磅礴的氣勢、澎湃的激情，能犀利地反駁對方錯誤的言論，能正確地樹立自己鮮明的觀點。這樣的訓練完全可以穿插在閱讀教學中，使我們的課堂更精彩，使學生更具有活力，教學更有效。

（二）求同與求異并存，倡導發(fā)散思維的培養(yǎng)

我們的很多訓練，實際上都是一個“求同”的過程，追求答案的一致和統(tǒng)一。但事實上語文課，尤其是閱讀課怎么能一味追求答案的一致和統(tǒng)一呢？

所以筆者認為閱讀課堂上要有“求異”思想，教師要容納學生不同于標準答案的見解，要主動創(chuàng)造機會讓學生去求新求異。學生對文本的不同理解，只要在適度的范圍內(nèi)都是可以接受和理解的。因為只有異彩紛呈，才能使課堂更精彩。

追求對文本不同的見解，實際上也是培養(yǎng)發(fā)散思維的過程。定向思維對教學的弊端不言而喻，發(fā)散思維的培養(yǎng)尤其重要。

《孔乙己》一文的課后練習有這樣一題：作者為什么要通過一個小伙計“我”的眼光來講述孔乙己的故事？如果換成酒店掌柜或其他人做敘述者，會有什么變化？

這個題目實際上是一個進行發(fā)散思維訓練的好題目。

學生甲：以一名不諳世事的酒店的小伙計的口吻，不動聲色地講述孔乙己的凄慘遭遇，讓人感受到連這樣一個小孩子都這樣冷漠，可見當時社會的世態(tài)炎涼，而且以第一人稱講述，比第三人稱更為真實親切。

學生乙：以一個小孩的眼光來看世界，反映人世間的種種不幸與丑惡，更真實可信。

學生丙：“我”雖不是指作者本人，但作者創(chuàng)造了“我”這個形象，有作者自己的影子在里面。他想客觀真實地再現(xiàn)那個時代的丑惡，做一個冷峻的旁觀者，更能犀利地批判舊社會吃人的本質(zhì)。

這樣的發(fā)散思維的訓練就很有好處，跳出書本，結(jié)合作者的一貫思想和行為，并能進一步聯(lián)系小孩子的率真本性加以自己的感悟，遠比固定一種模式、給定一個答案好。

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(程雪宏 浙江省建德市楊村橋初中 311603)