淺議語文課堂的有效提問

高效的語文課堂不僅要把握重點、難點，而且還要考慮到如何突破與落實它們。這就需要老師很好地設(shè)計“課堂提問”，準(zhǔn)確、恰當(dāng)、有效的課堂提問能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，能為學(xué)生搭設(shè)思維的跳板，讓他們向更高、更遠(yuǎn)的層面飛躍，真正達(dá)到一課一次收獲，讓課堂波瀾迭起、抑揚有致，從而為高效的課堂錦上添花。本文就課堂提問的有效性做了一些實踐與思考。

按照現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)的解釋，教學(xué)過程實質(zhì)上就是一個確定并填補(bǔ)教學(xué)空間的過程。所謂“教學(xué)空間”，指的是教學(xué)過程開始前，學(xué)生的原有狀態(tài)與教學(xué)目標(biāo)所確定的終末狀態(tài)之間的距離。教和學(xué)就是要消除這種差距。教學(xué)要有效，就是要讓學(xué)生學(xué)會踮著腳去摘那只“蘋果”，而且踮起腳或者跳起來能摘到那只“蘋果”，還要愿意高興地去跳著摘那只“蘋果”。這樣，他摘到的蘋果才會讓他覺得是“甜的”，也是值得“摘”的。

所以，教師在實施教學(xué)之前，需要確定教學(xué)過程的終末目標(biāo)，但還有一個關(guān)鍵就是要了解學(xué)生已有的知識與經(jīng)驗的準(zhǔn)備狀態(tài)，以便確定學(xué)生學(xué)習(xí)活動的起點。

所謂“起點”，就是學(xué)生原有的知識、技能、方法、習(xí)慣、態(tài)度等基礎(chǔ)條件，即學(xué)生已經(jīng)知道了什么、能做什么和想做什么，這是學(xué)生學(xué)習(xí)新內(nèi)容的內(nèi)部前提。

恰當(dāng)?shù)卮_定教學(xué)起點可以在很大程度上決定教學(xué)的成敗。教師只有充分了解學(xué)生的學(xué)習(xí)現(xiàn)狀、學(xué)習(xí)期待以及學(xué)習(xí)中的困惑和疑問，才能恰當(dāng)?shù)卮_定教學(xué)的切入點，設(shè)計教學(xué)的突破點，設(shè)計有效的提問，才能預(yù)設(shè)教學(xué)過程并在實際教學(xué)中根據(jù)學(xué)情適時調(diào)整課堂教學(xué)過程。

一、真正把學(xué)生不知道的、疑惑的內(nèi)容作為主要問題

筆者聽過這樣一節(jié)公開課，教師上的是林清玄的《百合花開》。四十分鐘的課，教師運用各種教學(xué)手段，講解課文的前半部分，即野百合在開放前的心理和蜂蝶、野草對百合的種種打擊與嘲諷。老師引導(dǎo)學(xué)生體會擬人的修辭作用，通過朗讀來體味野百合的心理，抓住詞語“譏諷”和“勸”來體味同作為旁觀者的野草和蜂蝶對野百合的不同態(tài)度。

課堂的教學(xué)過程流暢，教師的基本功扎實，學(xué)生也很配合。最后課講完，還有兩三分鐘的時間，教師也很聰慧地提出讓學(xué)生自己找出存有疑惑的地方提問。沒想到的是學(xué)生提問了很多的問題，全部集中在文章的末尾，這里列舉一二：

問題1：“百合花上的晶瑩的水珠，只有百合自己知道，那是極深沉的歡喜所結(jié)的淚滴”？

問題2：為何“不管別人怎么欣賞，滿山的百合都謹(jǐn)記著第一株百合的留言：我們要全心全意地開花，以花來證明自己的存在”？

問題3：為什么“開花”就能“證明自己的存在”？

因為時間不夠，教師草草收場，甚至給出答案：“開花就是花兒的成功，能開花就是能證明自己的成功。”這是有違林清玄主旨的淺理解。

聽完課再仔細(xì)研讀課文便會發(fā)現(xiàn)，其實初中一年級的學(xué)生的閱讀理解能力，對于《百合花開》一文的理解，前半部分應(yīng)該不是重點，前面五年的語文積累已足以幫助他們理解，而學(xué)生提問的關(guān)于末尾部分的幾個問題恰恰應(yīng)該是課文教學(xué)的重點。不得不說，教師原來的設(shè)計矮化了教學(xué)目標(biāo)，降低了教學(xué)難度。

美國著名心理學(xué)家奧蘇貝爾曾經(jīng)指出：“假如讓我把全部教育心理學(xué)僅僅歸結(jié)為一條原理的話，那么，我將一言蔽之曰：影響學(xué)習(xí)的唯一最重要的因素就是學(xué)生已經(jīng)知道了什么，要探明這一點，并應(yīng)據(jù)此進(jìn)行教學(xué)。”所以，新課程教學(xué)理念中很重要的一條是“心中有學(xué)生”，其實就是要求教師在課堂教學(xué)預(yù)設(shè)前，要從學(xué)生與文本的相互關(guān)系的角度來確定教學(xué)，進(jìn)而展開教學(xué)過程。教師只有時時注意學(xué)生的學(xué)習(xí)起點，而且也只有這樣，教師的教學(xué)設(shè)計才是真正為學(xué)生的學(xué)習(xí)而設(shè)計的教學(xué)，才是有效的教學(xué)，才是提升學(xué)生語文能力的教學(xué)。

二、把學(xué)生容易忽視的問題引出來

教學(xué)中凡是確定學(xué)生已知的就不要教，這樣就會有教師提出到底教什么以及如何確定教學(xué)內(nèi)容的問題。其實教師就是要教學(xué)生未體味到的、未關(guān)注到的，而恰恰又是文章人物感情的重點，或者是人物性格的重點，又或者是文章結(jié)構(gòu)的重點的那些關(guān)鍵句，教師要引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注這些看似平淡、可有可無，但卻是文章意蘊(yùn)所在的句子。

例如，關(guān)注看似普通詞句的意蘊(yùn)：

《祖父和我》一文中有這么一句：“呼蘭河這小城里邊住著我的祖父。我生的時候，祖父已經(jīng)六十多歲了，我長到四五歲，祖父就快七十了。”蕭紅為什么對祖父的長相、身份等只字不提，卻反反復(fù)復(fù)強(qiáng)調(diào)祖父與“我”的年齡差距呢？只能說明年齡的間隔使蕭紅感覺他們在人世間共處的時光太短暫了，字里行間自然折射出作者無盡的遺憾。但很多教師都忽略了這一句，其實好好抓住此句，再加上對作者生平的補(bǔ)充，不難引導(dǎo)學(xué)生體悟出蕭紅對祖父的那種深深的感情。另外，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注這樣的語句還可“以讀引寫”，從而引導(dǎo)學(xué)生寫出有意蘊(yùn)的句子。

再如，關(guān)注反復(fù)出現(xiàn)的詞句：

《馬來的雨》一文的頭尾兩句，首句：“馬來西亞的魅力，應(yīng)在雨季。”末句：“馬來西亞的魅力，在雨季。”兩句一字之差，但含義不同，在文中所處的位置也不同。

如能在教學(xué)中時時引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注這樣的問題，不僅會讓學(xué)生學(xué)習(xí)起來有興趣，而且會使課堂教學(xué)也更有效。

三、要敢于取舍，一節(jié)課確定好一個教學(xué)重點，吃透、講透

筆者學(xué)校最近進(jìn)行的一屆青年教師大獎賽，課題是《明湖居聽書》。該文比較長，作為一節(jié)公開課，教師總是想展示最完美的一部分。有一部分教師選擇了按部就班，先教前面的琴師出場、黑妞出場，再教后面的白妞，可是苦于時間有限，白妞剛開了個頭，就下課了，而前面的琴師、黑妞的描寫，教師主要要完成了“側(cè)面描寫的襯托作用”。其實這一課所在的單元里，前一課林嗣環(huán)的《口技》學(xué)習(xí)中，學(xué)生早已對側(cè)面描寫及其作用有了深刻的體悟，因此一筆帶過，稍微講一下即可，大可不必花大半節(jié)課來分析學(xué)生早已掌握的知識點。雖然這個知識點也是這一課的要點，但根據(jù)單元編排、學(xué)情分析，這個知識點絕不需要作為教學(xué)重點，更不需要作為新知識來重點講解。

有的教師上課敢于舍棄，抓住重點，一上來一筆帶過琴師與黑妞，而把重點放在對白妞演唱部分的理解分析上。于是就可以看到由于教師把重點很好地集中在了王小玉身上，從而使教學(xué)目標(biāo)集中、突出，又完全符合初一學(xué)生的特點，所以教學(xué)預(yù)設(shè)相當(dāng)?shù)轿唬n堂精彩迭起，文章講得透、講得深，課后學(xué)生直呼“有收獲”。

例如，教師講解到“那雙眼睛，如秋水，如寒星，如寶珠，如白水銀里頭養(yǎng)著兩丸黑水銀”，一句，教師就可以有時間引導(dǎo)學(xué)生深入理解“比喻”的深層作用，為何眼睛如“秋水”、如“寒星”、如“寶珠”？為何用“養(yǎng)著”這個動詞？這樣的分析不僅幫助學(xué)生對人物形象分析到位，而且還能幫助學(xué)生真正用好比喻。這個教學(xué)設(shè)計是完全符合初一學(xué)生對比喻這個修辭的理解水平的。

又如，教師在分析“五臟六腑里，像熨斗熨過，無一處不伏貼；三萬六千個毛孔，像吃了人參果，無一個毛孔不暢快”，一句，教師應(yīng)繼續(xù)對喻體分析“像熨斗熨過”、“像吃了人參果”引導(dǎo)學(xué)生分析：作者為何選擇誰也沒吃過的“人參果”和誰也沒被“熨斗熨過”的感覺來寫？

這樣到位的分析，相對于有些教師有多個教學(xué)重點，眉毛、胡子一把抓，可又是“蜻蜓點水”，什么都沒講透的情況來說，筆者認(rèn)為真正能讓學(xué)生得益的應(yīng)該是前者。

所以在教學(xué)中，教師要敢于取舍，重點突出，爭取每節(jié)課把一個知識點講透，這樣才能使課堂真正有效，使學(xué)生真正有收獲。有些教師，特別是青年教師，上課唯恐漏了什么，每一個知識點都要講，也不考慮學(xué)生的年齡特征、學(xué)情，每次什么都講，但每次什么都未講透，如預(yù)備的“比喻”修辭的講解與初三“比喻”修辭的講解都是“形象生動”，這不能不說是低效的語文課堂。

以上是筆者對“課堂提問”的一點拾遺，在上海二期課改的推行下，語文課也經(jīng)歷了老師滿堂灌到教師滿堂問，又到滿堂拉洋片（教師只負(fù)責(zé)按PPT）到學(xué)生無論講對講錯教師都認(rèn)可的歷程，現(xiàn)在的語文課堂更趨于理性，更注重實效。

相信在對教學(xué)內(nèi)容的確定，對準(zhǔn)確、恰當(dāng)、有效的課堂提問的辨析與實踐操作后，語文教師上課會有更明確的方向，也會使課堂教學(xué)更有效，更有語文味。

（許翊上海市羅山中學(xué)200135）