主問題的教學(xué)設(shè)計(jì)的文本分類的案例研究

主問題的教學(xué)設(shè)計(jì)是在語文課堂教學(xué)中可以引動(dòng)學(xué)生整體性、主動(dòng)性閱讀的最重要、最基本的問題設(shè)計(jì)。

閱讀教學(xué)中讀者體驗(yàn)的是文本，依托的是文本，離開了文本，對話就會(huì)成為無源之水。鑒于此，在主問題的教學(xué)設(shè)計(jì)上，可以從不同文本的核心特征入手設(shè)計(jì)“主問題”。現(xiàn)行的文本樣式分類有詩歌、散文、小說和戲劇這四類文本，突顯這些文本樣式的核心特征大體有詩歌的凝練含蓄、散文的感情基調(diào)、戲劇的矛盾沖突和小說的人物描寫。抓住這些不同文本樣式的核心特征，就可以針對性地設(shè)計(jì)核心、關(guān)鍵的問題。以下舉例說明：

一、凝練含蓄之于詩歌

筆者在執(zhí)教人教版必修（一）徐志摩的《再別康橋》時(shí)，發(fā)現(xiàn)學(xué)生對這首詩的語言美、意境美容易感知，對意象的理解和把握卻容易表面化。正好有同學(xué)提出這樣一個(gè)問題：作者寫柳樹，為什么寫成“金柳”，而沒有寫成“綠柳”，為什么又寫成“夕陽中的新娘”？這涉及到了詩歌意象及其修飾語的選取以及對作者思想傾向的探討。筆者因勢利導(dǎo)，將這個(gè)問題設(shè)置成課堂討論的核心問題，讓全班同學(xué)交流討論這個(gè)問題。通過討論同學(xué)們認(rèn)識(shí)到“康橋”在詩中已不是一般意義上的母校，康橋的美，也不是一般意義上的自然的美，這里的美和思想曾深刻影響過年輕的詩人，風(fēng)光優(yōu)美的康橋更是作者的精神依戀之故鄉(xiāng)。

二、感情基調(diào)之于散文

如人教版必修（二）朱自清《荷塘月色》的教學(xué)，可從“這幾天心里頗不寧靜”的文眼入手設(shè)計(jì)問題：作者為什么“這幾天心里頗不寧靜”？作者又是怎樣表現(xiàn)這種心境的呢？從而讓學(xué)生體味到作者在荷塘月色的描寫中有著淡淡的喜悅，還夾雜著淡淡的哀愁。

三、矛盾沖突之于戲劇

如人教版必修（四）節(jié)選戲劇《雷雨》的教學(xué)。就矛盾沖突而言，課文節(jié)選部分主要表現(xiàn)了兩個(gè)矛盾沖突：周樸園與魯侍萍的矛盾沖突，周樸園與魯大海的矛盾沖突。筆者在對這一文本第一課時(shí)的教學(xué)中，設(shè)計(jì)了這樣的問題：“周樸園對魯侍萍的懷念究竟是真情還是假意？”經(jīng)過激烈的課堂辯論，大家認(rèn)識(shí)到：們不能孤立看待周樸園對魯侍萍的感情。周樸園對當(dāng)初的魯侍萍是有過一份真愛的。但是周樸園懷念的并不是站在他面前的魯媽，而是當(dāng)年那個(gè)年輕貌美、知書達(dá)禮、賢慧體貼的梅小姐，是已投河自盡而不會(huì)對他構(gòu)成威脅的梅小姐。當(dāng)三十年后老得不成樣子的魯侍萍站到周樸園的面前，周樸園又表現(xiàn)出虛偽、冷酷、自私、假善真惡的本質(zhì)。

四、人物描寫之于小說

在人教版必修（五）《林教頭風(fēng)雪山神廟》一課的教學(xué)中，筆者為了引導(dǎo)學(xué)生了解林沖的思想個(gè)性的發(fā)展變化，提出了這樣一個(gè)問題：通過預(yù)習(xí)我們認(rèn)識(shí)到了林沖的性格特點(diǎn)是他特別能忍。請問林沖的忍表現(xiàn)在哪些地方？林沖為什么一忍再忍？林沖最后為何又不忍了呢？學(xué)生的思維開始活躍，踴躍發(fā)言，最后認(rèn)識(shí)到：林沖原本比較富裕安定的生活，決定了他的妥協(xié)性和軟弱性。而林沖性格的轉(zhuǎn)變，關(guān)鍵是一個(gè)“逼”字。高俅一伙的步步緊逼，使林沖走投無路，終于走上了反抗斗爭的道路。《水滸》的主題就是“逼上梁山”，而林沖所走的道路則是體現(xiàn)這個(gè)主題的典型例子。這使我們認(rèn)識(shí)到了封建社會(huì)中的被壓迫者走上反抗的道路的必然性。

以上就如何根據(jù)不同的文本樣式的核心特征，針對性地設(shè)計(jì)關(guān)鍵問題來引領(lǐng)學(xué)生對文本意義的自我建構(gòu)，進(jìn)行了案例分析。當(dāng)然，并不是所有的文本都適合“主問題”的教學(xué)設(shè)計(jì)，我們可以發(fā)現(xiàn)，適宜“主問題”教學(xué)設(shè)計(jì)的大部分文本都是經(jīng)典文學(xué)作品。

上海師范大學(xué)王榮生教授將語文教材里的選文，大致分出四種類型，即“定篇”、“例文”、“樣本”和“用件”，它們在語文教材中的地位、性質(zhì)、功能和功能發(fā)揮方式等，都有本質(zhì)性的分別。在“定篇”中，應(yīng)學(xué)習(xí)經(jīng)典的豐厚蘊(yùn)涵；在“例文”中，應(yīng)學(xué)習(xí)其生動(dòng)顯現(xiàn)的關(guān)于詩文和詩文讀寫的知識(shí)；在“樣本”中，應(yīng)學(xué)習(xí)其閱讀過程中形成的讀寫“方法”；在“用件”中，不是讓學(xué)生去“學(xué)”文，而是利用文中所涉及的事物引導(dǎo)學(xué)生從事與之相關(guān)的聽說讀寫實(shí)踐活動(dòng)。

因此，需要說明的是，以上主問題的教學(xué)設(shè)計(jì)案例如果按王榮生教授關(guān)于語文教材選文四分類標(biāo)準(zhǔn)，應(yīng)該都按“定篇”進(jìn)行教材處理，而不是按“樣本”或“用件”或“例文”進(jìn)行教材處理。換言之，真正設(shè)計(jì)、實(shí)施“問題教學(xué)”的只能是對“定篇”的教材處理，也就是說對“例文”、“樣本”和“用件”的教材處理是不適合“主問題”的教學(xué)設(shè)計(jì)的。

（楊仟林，石杰甘肅省張掖二中734000）