驅動作文之閱讀驅動力探究

驅動作文提倡將活生生的學生置于語文閱讀課堂的活動之中，強調閱讀過程中美感與情感對學生的作文的驅動作用，其最終目的是讓學生通過閱讀產生內在的寫作驅動力。

傳統作文教學把教學過程概括為“出示命題——作前指導——作文批改——作文講評”這樣四個階段，只強調學生對作文知識的簡單接受和作文能力的機械訓練，他們的生活、經驗、問題、困惑、理解、智慧、意愿、情感、態度、價值觀等，統統被排斥在作文教學過程之外，這完全忽視了學生是有血有肉，有情感的人，作文教學存在著明顯的強制性與劃一性，導致學生主體性的喪失，學校成了消蝕學生鮮活個性的場所。

驅動作文是我們對作文教學的一種新的理解與操作實踐。它排斥寫作知識的簡單接受和作文能力的機械訓練，它提倡將活生生的學生置于語文閱讀課堂的活動之中，讓有血有肉、有情感的學生在教師的指導下與作者對話。它強調閱讀過程中美感與情感對學生的寫作心理的驅動作用。它最終目的是讓學生通過文本的閱讀產生內在的寫作驅動力。

我們知道，作為現代教育哲學研究之大成的“生成論本體論”，它強調教學是師生以內在體驗的方式參與的教學生活過程，教學過程本身就是師生創造生命意義的生活過程。我們站在“生成論本體論”的基礎上看待、理解作文教學，就會形成一種全新的認識。作文教學不再僅僅是學生的書面表達過程，作文也不再是抽象的思維容器，而是人的生命的體驗過程，是主體（學生）自覺地以自我為對象的自我感受、自我改造、自我發展的過程。學生在寫作的過程中，促使自己自我感受、自我改造、自我發展的因素有兩個方面，包括閱讀激發與生活體驗。

與生活體驗一樣，閱讀激發乃作文之源。作為生命的主體，閱讀者在閱讀的過程中是用生命在和文本進行接觸?？梢赃@樣說，我們的閱讀文本本身就是對生命體的生命意義的記錄與傳遞。只不過，作為文字的東西呈現在我們眼前時，關鍵在于我們有沒有能力，有沒有閱歷，有沒有體驗感受文本中涌動的生命意義。如果在教師的引導下，我們的語文閱讀課堂能夠解決體驗文本中涌動著的生命意義的問題的話，那么，一種源于閱讀的寫作的欲望便會呼之欲出。這種由于閱讀而帶來的沖動就是閱讀驅動力。

葉圣陶先生在《論寫作教學》中寫到：“教學生閱讀，一部分的目的在給他們個寫作的榜樣。因此，教學就得著眼于：（一）文中所表現的作者的積蓄，（二）作者用什么功夫來表達他的積蓄。這無非要使學生知道，胸中所積蓄要達到如何充實而深美的程度，那才非發表不可。發表又要如何苦心經營，一絲不茍，那才算做到了家。學生濡染既久，自己有書，何種積蓄值得發表，決不放過；何種積蓄不必發表，決不亂寫；發表的當兒又能妥為安排，成個最合適于那種積蓄的形式，便算達到了做榜樣的目的?！睆拈喿x驅動的角度看，學生之“積蓄”之所以得以發表，是因為學習了作者的“積蓄”之法，在筆者看來，這無非是表達藝術性驅動了學生的寫作欲望。換句話說，閱讀過程中，學生對作者表現功夫的領悟驅動了自己表達的成功。

這即是閱讀的美感驅動。我們在探究的過程中發現，由文本之美而衍生出的意境美、形象美、語言美、結構美、音韻美同樣能夠靠美感激發學生的寫作欲望、模仿的沖動。

它們之所以能夠喚起學生的寫作欲望，是因為表現藝術的純熟能給人以渴望得手的驅動力。正如前文所寫，學習了作者的“積蓄”之法，學生之“積蓄”也得以發表，學生怎么能沒有一種熱切的為文欲望？遺憾的是，至今為止，意識到這一點的教師仍然很少。我們往往在傳統與刻板之中讓最能激發學生寫作欲望的許多藝術美白白在課堂中流失了。例如，講朱自清的《春》時，我們都會講到它描繪了五幅畫面──“春草圖”、“春花圖”、“春風圖”、“春雨圖”、“迎春圖”，這樣寫的目的是表現作者對大自然的熱愛、贊美之情?？墒?，我們壓根兒就忘記了引導學生去挖掘五幅畫面的意境美，讓學生在意境美的欣賞與陶醉中產生沖動——寫作的沖動與欲望。如果在教師的引導下學生能夠展開思維的翅膀去想象，去感受，那么，學生是不是也會去想：地上是大片大片嫩綠的青草，閃亮著生命的光澤；村莊里，田野邊，一棵棵桃樹杏樹梨樹，爭妍比美，繁花滿枝；在簇錦的花團中，飛舞著成群的蜜蜂蝴蝶，正所謂“枝頭春意鬧”；柔和的春風吹拂著，像母親的手在溫和地撫摸著你的臉頰；和煦溫馨的空氣中，氤氳著花香草香泥土香，回蕩著各種鳥兒婉轉動聽的歌聲，飄來牧童清脆悅耳的短笛；綠草如茵，孩子們在草地上盡情地追逐嬉戲，踢球賽跑……看，學生有了如此的美的遐想，那么，寫作欲望的喚起不就成了模仿寫作的開始？

除了美感之外，在閱讀中，我們還可以從情感方面挖掘這種促成學生產生寫作欲望的驅動力。具體地講，閱讀驅動可以分為典型性閱讀驅動和持久性閱讀驅動。典型性閱讀驅動是指教師通過語文課堂引導學生對入選課文進行學習，讓學生在閱讀中感受“文”、“質”之美，喚起學生仿寫的沖動。持久性閱讀驅動是指學生通過大量的課外閱讀，更多地受到“文”、“質”之美的撞擊，在撞擊中產生寫作的欲望與沖動。

《普通高中語文課程標準》規定了入選高中語文教材的課文需“難度適中”、“文質兼美”、“具有典型性”。這就為驅動作文的提出亮出了可行的背景條件。既然所選的課文“難度適中”，那么，學生在教師的指導下完全可以理解課文。既然所選的課文“文質兼美”，那么，只要教師指導得法，學生在閱讀中就會受到包括情感在內的好多方面的驅動。從生命意義的角度講，“情感驅動”便是作為生命體的學生的一種閱讀心理反應。情感驅動中的反應的確是復雜的，它首先是一種愉悅，一種被感悟生命意義所喚起的興奮；其次是一種轉換，把愉悅、興奮轉換為喚起，喚起的表現一般為潛移默化的模仿。我們把這種“愉悅（興奮）——喚起——模仿”的心理反應過程稱作閱讀情感驅動。在閱讀情感驅動中產生的寫作的沖動或欲望便是由閱讀產生的寫作的驅動力。

和閱讀美感驅動一樣，我們心目中的閱讀驅動力首先指的是一種沖動，一種欲望，其次才是這種沖動、這種欲望帶來的寫作的力量。

這種力量部分源自課內，靠典型化的閱讀去驅動，更多時候，這種力量來自課外大量的閱讀。現行《普通高中語文課程標準》規定：“擴大閱讀視野，豐富自己的精神世界，關注社會進步和科技發展。課外自讀文學名著（10部以上）、科普書刊和其他讀物，總量不少于300萬字。”毋庸置疑，“擴大閱讀視野”、“豐富學生的精神境界”明確了學生課外閱讀的目的，“總量不少于300萬字”還做了量的要求，這些正是我們提出持續性閱讀驅動的指導精神。

（秦麗梅甘肅省永昌縣第四中學737200）