建構主義在寫作中的運用

建構主義認為：知識不是通過老師傳授得到的，而是學習者在一定情境即社會文化背景下，借助其他人的幫助，并利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得的。建構主義學習理論認為“情境”、“協作”、“會話”和“意文建構”是學習環境中的四大要素。

根據建構主義學習理論的原理，我們不難發現，教與學這對矛盾體中，兩者應是互應關系，而不是從屬關系。建構主義提倡在教師指導下以學習者為中心進行學習，在學習中，教師是意義建構的幫助者和促進者，而不是知識的傳授者與灌輸者。學生是信息加工的主體，意義的主動建構者，而不是外部信息的被動接受者。本著這一思想，教者在語文教學尤其是寫作教學中要跳出傳統的教學窠臼，引進建構主義的教學理論，并進行教學嘗試。

一、建構文題，激發再現生活的欲望

文題是文章的眼睛。好的文題對學生來說就像一件精美的禮物，使人一見頓生“愛慕之心”而愿意去品味、“咀嚼”它，并產生強烈的創作沖動，進而寫出一篇好文章。反思傳統的作文教學，教師習慣扮演“傳教士”的角色，行使“語言霸權”，生硬地將文題拋給學生，戴著這種文題“枷銬”的學生，思維火花被壓抑，創新閥門被擰死，只能機械地“按圖索驥”，其文章必然是“生吞活剝”“無病呻吟”的“套文”，這對激發學生再現生活的欲望是無益的。根據建構主義的學習要求，在作文教學中有必要把建構文題的主動權交給學生，教者只充當點撥的角色。具體操作時，可在作文指導課上寬泛地列出一些范圍，然后啟發學生，把握范圍，自己去建構文題。例如：請以“向別人介紹自己，或向特定的人傾訴心聲，告訴他人悄悄話”為寫作內容，自己建構文題。由于賦予學生主動權，使學生情緒高漲，興趣盎然，在經過互相“協作”后，分別建構出了“我的自畫像”、“說說我自己”、“××，我想對你說”、“××，其實你并不了解我”、“我告訴你一件新鮮事”等文題，十分新穎。在此基礎上，教師還可讓學生去建構一些富有想象性的文題，啟迪他們根據目前看到的事物去想象未看到的事物，滿足自己好奇遐想的天性。由于有了先前的建構經歷，學生的思維越發活躍。在經歷建構和群體協作后，又誕生出“假如我當上了”、“二十后年的我”等文題。

面對學生建構的成果，教師可要求學生建立自己的文題庫，把建構的文題分門別類地送入“題庫”以備后用。作文課上教者注意讓學生根據一定范圍建構文題，就能提高學生作文的自覺性和主動性，這對寫出情真意切的習作不無裨益。

二、留心生活，從凡人小事中建構寫作素材

“巧婦難為無米之炊。”寫作文先得有“米”，這“米”就是寫作時所需的素材。建構主義認為：人們的認識活動總是在一定的社會環境中完成的，因此建構活動是具有社會性的，須強調生生互動，讓學生從動手實踐中獲得知識。根據這一原理可感知：寫作的“米”是需要寫作人的動手、動眼、動腦及實踐活動才能得到的。中學生尤其是初中生觀察認識“人”和“物”的能力還不強，對身邊的“人”和“事”往往缺乏敏感性，把握不住，這就要求教者以極大的熱情啟發學生留心日常生活，從凡人小事中去建構寫作的材料。

1.明曉觀察對象。教師可在作文課上告知學生，學校里的老師，教室里的同學，家中的父母、親戚、朋友，街上匆匆走過的各色行人，商店里競相購物的顧客，公園里徜徉的游人等都屬于觀察的對象，都有必要去觀察。

2.授以觀察方法。教師可利用作文課讓學生走入社會大課堂，在觀察實踐中感悟。如帶學生到市場觀察“購物的顧客”，到車站觀察“候車的人們”。觀察時可指導學生從“人”的肖像、衣著、神態、動作舉止等方面著手，注意由此及彼、由整體到部分、由個體到群體的觀察順序，以形成有序的印象。

3.建構寫作“倉庫”。“倉庫”是用以盛放觀察成果的。“成品”即是“觀察日記”、集錦卡片、好詞佳句摘錄等觀察后自主建構的結晶。教者要有意識地引導學生把觀察到的凡人小事去粗取精、去偽存真，而后梳理匯集，建構起自己的寫作素材庫。只有庫藏豐富了，學生寫作時才能游刃有余。為激勵學生不斷建構，教者可定期檢驗學生成品，予以評判。必要時舉行“成品”展覽會，互相交流，以保證學生的建構活動持之以恒，寫作倉庫“貨源充足”。

三、營造教學合一氛圍，建構選材、組材知識平臺

建構主義認為，學習過程不是簡單信息的輸入、存儲和提取，而是新舊知識經驗之間雙向相互作用的過程，也就是學習者與學習環境之間的互動過程。法國大文豪巴爾扎克認為：人是環境的產物。學習作為一個建構過程，也離不開環境因素，這個因素就是一種學習的氛圍。傳統的作文教學過程中，師生間是一種信息傳遞——被動吸取的關系。由于學生是被動學習，思維被束縛在一定的框框內，加上千篇一律的指導程序，接受信息時，學生易產生疲勞感。這就阻礙了學生信息的有效接受和隨后的知識建構。這就要求教者改變習作的指導程序，變教者單向傳送為師生之間的互動互應，以此調動學生作文的積極性，培養參與意識。指導課上，讓學生積極參與，主動建構并非難事。教師可在指導學生審題后，提出習作的內容、結構方面的要求，然后請學生談自己準備寫什么，怎樣寫。對于學生的發言，教師首先請其他同學予以評議，組織協作、會話活動，然后教師再點撥小結，幫助學生意義建構。如指導“我最愛”之類的作文時，教者先引導審題：題目告訴我們什么？對照文題我們準備寫什么？怎樣寫最喜愛的事物等，幾個學生分別回答這些問題后，教師組織其他學生評判：哪些內容貼切，哪些內容不貼切，應該怎樣說，寫時又應注意什么。學生評說的過程，是理解教師指導意圖的過程，也是學生通過“協作”“會話”共享每個思維者學習成果（智慧）進而自我認知、意義建構的過程。這時，教師再趁熱打鐵，啟發學生匯報自己如何安排選好的素材，即先寫什么、接著寫什么、最后寫什么。對于寫作功底較好的學生，還可以追問他們安排寫作順序的思路，并有條理地口述自己準備寫的內容，實施意義建構。至此，學生不僅建構了有關選材、組材方面的知識，明白了怎樣寫“我最愛”之類的文章，而且積極參與了課堂教學，充分品嘗到了教學合一的氛圍和知識平臺建構的甜頭。

四、借助范文，完成具體描寫方法的建構

建構主義早期探索者皮亞杰認為：兒童是在與周圍環境相互作用的過程中逐步建立起關于外部世界的知識，從而使自己的認知結構得到發展的。這種相互作用涉及兩個基本過程——“同化”與“順應”。“同化”指將外部環境中的有關信息吸收進來，并合并到自己已有的認知結構中，這是認知結構數量的擴充。“順應”指外部環境發生變化，而原有的認知結構無法同化新環境提供的信息時所引起的兒童認知結構發生重組與改造的過程，即個體認知結構因外部刺激的影響而發生改變的過程。皮亞杰的這一論述啟迪我們應通過啟發、點撥幫助學生過好“順應”關。解決順應問題，學生最需要提供幫助。這“幫助”在寫作教學中可表現為教者的“下水文幫助”。指導課上，教者印發自己的“下水文”，對幫助學生拓寬思路，獲得深入思考的“支撐點”，組織“會話”、“協作”，運用群體智慧合力攻關、寫好作文是行之有效的。

然而，由于文學的抽象性和符號性，導致學生在輸入教者下水文信息時易產生輸入障礙，影響效果。這時就有產生了“設境搭臺”，讓學生演好“寫作之戲”的問題。解決方法可將“下水文”先制成錄音，在指導某篇習作時，隨機播放，讓抽象的文字變成悅耳的聲音，就能充分調動學生的聽覺感官，啟開信息輸入的閥門，主動地進行認知建構，使其服務于具體寫作。在指導《我第一次 》的作文前，教者可結合自己的實際，撰寫《我第一次上講臺》的下水文并制成錄音，錄音范文的播放，可選擇在學生構思卡殼時。學生聽過后，教者可發揮認知建構中的主導作用，針對性地提問：老師何時第一次上講臺的？上的是什么課？講課時老師遇到什么困難？是怎樣克服的？課后同學們的評價怎么樣？在老師的“煽動”下，學生的主體職能得以發揮，再通過“同化”、“順應”的認知過程，產生了新認知建構的強烈愿望。此刻，教師可不失時機地運用投影儀在屏幕上打出把事物寫具體的幾個要素，即誰做、用什么做、怎樣做、做時的神態、語言、心理活動又是怎么樣的，做的結果如何。學生對這些要素很感興趣，習作時邊回憶老師的下水文，邊對照把事例寫具體的要素，再結合自己第一次做某事的經歷娓娓寫來，在規定的時間內一篇具有一定感染力的習作便“誕生”了。與此同時，關于具體描寫方法的意義建構也得以完成。

寫作教學中，建構主義的運用是語文教學中建構主義運用實踐中的一個重要組成部分。只要教者找準建構主義運用的最佳契合點，理清作文教學活動中教與學、主體與主導之間的關系，充分調動學生在習作中的認知積極性，我們就能夠讓學生在作文課堂這一“戲臺”上唱好“作文大戲”，完成意義建構，寫出血肉豐滿的作文來。

（胡小寧江蘇省新沂市棋盤初級中學221423）