追求西部農村教育中存在主義的自由

西部農村教育落后現狀的改變已經成為教育中的重頭戲，但引用一個好的理念顯得尤為重要。西方早期存在主義的自由也可以對我們的西部教育起到指引的作用，否定的自由和選擇的自由使其在改革前進的方向有一個值得借鑒的航標。

西部農村 教育現狀 存在主義

教育，歷來是關系到一個國家榮辱興衰的命脈，而西部農村地區的教育則早已成為改善我國教育大環境的重中之重。

我國西部地區一直落后的主要決定因素便是西部的地域特征。從來沒有一個廣闊地域像中國西部這樣古老而蒼涼，寂寥而質樸。歷史久遠卻發展滯緩。中國西部是整個地球的至高點，就地理條件而言，在總體方面，我國大陸的地貌呈現出“西高東低”的三級階梯形狀。其中第一階梯包含了青藏高原，第二階梯包括了內蒙古高原、黃土高原的西北部以及整個新疆維吾爾自治區等廣大地區。而我們的西部地區正好是處在第一和第二階梯處。西部地區較之中原暖地和沿海地貌相比，高原和山地眾多，干旱、荒蕪是這里主要的基調。而正是這種原生態的地理風貌致使這里與外界在經濟、文化上有很強烈的隔離狀態，與此同時也是導致西部地區觀念落后，停滯不前的重要原因。

這里的自然條件決定了這里的人文特征，決定了這里的文化性格。生存的危機感是西部人民普遍存在的自我意識。早在兩次世界大戰之時，人的生存受到威脅，以及一系列問題的顯現，從而為意圖消除人的異化的存在主義提供了肥沃的土壤。直至今日，存在主義中許多有關于人性的理念仍可被沿用于包括教育等的許多領域。

存在主義興起于20世紀20年代的德國。其法國存在主義的主要代表人物當推薩特。和所有存在主義的哲學家一樣，薩特研究的基本問題是“存在”，這其中又被分為“自在的存在”和“自為的存在”。前者是沒有必然性的一個存在著的事實，它不被創造也不能被創造他物；后者是一種虛無，自身又缺乏又總想成為什么的趨向，是變動布局而又具有否定作用的存在。薩特認為，處于自為不斷否定，虛無化自在過程中的存在就是自我即人的存在，這是自為和自在的綜合。而由此引出薩特更為關注的問題——人生問題。存在主義第一原理便是“存在先于本質”，這突出人與物的不同。人之初是空無所有，是欠缺，本身什么都不是而又想要成為什么，其存在是不斷否定外物而又不斷充實自身的過程，因此人不是上帝創造而是自我創造的，人是其一切行動的總和，而這個行動自然也是人選擇的結果。這其中又涉及到了“人就是自由”這個人生論的核心思想。他認為自由不是人的一種屬性，而是人呢的存在方式。自由表現出來的是人否定和選擇的自由。

否定的自由是指人的否定能力，一方面是對外部世界的否定，對圍繞著人的周圍環境要決定人而說一聲“不”；另一方面是對自身的否定。人總是不斷的否定過去而又被將來否定。

我國西部農村教育步伐緩慢，一再的教育改革都已經認識到了環境的阻礙從某種角度來看近乎達到了決定性的作用。不斷的經費投入，不斷的試圖從改變教育環境著手，的確是取得了一些功效，但卻不是那么的明顯。這里需要肯定的是在西部如此惡劣的環境下，教育理念追求自由的部分認識到了存在主義否定的自由。西部人對自身環境的現狀也比較明了，在一定程度上是具備了否定的能力。與此同時，另一方面，西部人，更確切的說是從事教育改革的工作者也認識到了對外部世界的否定，這里即是對經濟不發達，教學設備落后，自然條件惡劣的西部環境的否定。在對其說“不”后，面臨的將是任重而道遠的行動。

西部地區的確是硬件條件較之發達地區差，很大程度拖累了軟件條件的進步與發展。人的意識也會相對于保守和落后。但是，我們卻不缺乏追求更好生活的憧憬，與之伴隨所需要的勇氣也不能夠缺乏。所做的第一步便也是對自身教育落后的分析，即是對周圍環境的否定。否定環境周圍的在這里并不是不承認落后的存在，而是一種對自我生存、教育環境的不滿。只有先有了不滿，才會進而著手改造這個落后的現狀。所以追求西部農村教育中存在主義自由之中否定的自由將要放在沖鋒陷陣的位置上。

存在主義自由的另一方面便是選擇的自由。選擇的自由首先是指選擇是無條件的。選擇既沒有普遍的道德規范作為外部依據，又因為人的過去也是自在的存在，處于被否定和被超越中而缺乏已有的經驗作為內部的準則，人就按照自己的意志愿望選擇，沒有任何先決條件。其次，選擇不在于要得到什么預定要求的結果，而在于自己決定去要求。也就是行動的成功與否對選擇來說是無關緊要的，重要的是自己去選擇，自己去決定。自由正在于此，這樣的自由就是絕對的自由。

進行完否定的自由之后，緊接著擺在西部農村教育面前的是選擇的自由。對自身周圍惡劣的環境進行完否定后，而我們西部農村教育又要在選擇的面前何去何從。之前提到否定周圍的環境并非意味著不承認，而是不滿意。這種不滿意所帶來的結果不能是逃避。在西部地區不發達這個現狀面前，教育的落后被拖累的其中一個原因是“人才外流”。許多培養成的西部人才都因為對自己生活環境的不滿意選擇了逃避而非改變，去往發達的地區。我們所要提倡的選擇的自由并非是選擇逃避的自由，而是在對否定自由進行完，依然在本環境中進行自己的選擇。人是被拋入世界，被不能選擇的環境包圍著的，但人的存在就是介入環境，對環境虛無化，通過選擇行動賦予環境意義，使其成為自己的處境。同時，介入環境也是對環境的超越，處境就不是一成不變的。自由成為處境中的自由，沒有什么處境能夠扼殺人的自由選擇。

西部的人可以認為是被拋入這個處境包圍著的。但選擇的自由來改變教育便是要介入這個處境，而非逃避。介入西部之后也是對西部環境的超越。只有這樣，這個處境就不是一成不變的。從西部的農村教育中體悟選擇的自由，是這種自由成為處境中的自由。這種貧瘠便不能夠扼殺人的自由選擇了。依據自身環境的特征，在選擇自由的這個旅程中，西部教育同樣可以選擇富有西部特色的教育內容、模式拿一個最簡單的例子來說，全國發行的中學教材中有《我愛家鄉的楊梅》，這篇文章即便再栩栩如生的描繪令人垂涎三尺的楊梅也不足以打動條件惡劣、漫天黃沙中生活的足不出戶的西部學生。針對西北這個環境特點，我們同樣可以更多鼓勵一些校本課程，地方課程的研發。把《我愛家鄉的楊梅》改為西北學生版的《我愛家鄉的土豆》無疑為自身的教育增添了情境性，也為西部學生的學習注入了許多熱情與活力。貼近自己的生活，這是學習的切入點，也是推動包括西部貧困地區在內的各地教育的一個積極的理念。這種選擇的自由可以肯定是針對自身特點進行的選擇，是基于對自身不足條件的否定的而非逃避的基礎上進行的自由。

落后是現狀，落后卻不是恐懼與逃避的理由。追求自由是追求內心的純凈狀態，追求自由同樣是行動的付諸，更是否定與選擇之后價值的體現。存在主義的自由不是被發達的西方所專屬，同樣可以拿來應用于我們的西部教育，讓其在貧瘠的黃土地上發揚光大。

追求西部農村教育中存在主義的自由是改變西部教育落后的理念所在，與此同時更是勢在必行的指路標。

參考文獻：

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