淺談個性化閱讀開拓學生創造力的策略

新課程倡導下的個性化閱讀，是凸顯學生個性的張揚、生命活力的釋放，強調學生主體性的發揮的教學，能讓學生擁有獨特的感悟、精道的思考和真正的情感熏陶，讓學生在對自己進行審視和調整，以至于培養學生無窮的創造力。在教學實踐中，我們可以通過朗讀促進語感的培養、精道的課堂提問填補文本中的空白，激勵而客觀的評價來開拓學生更多的創造力。

個性化閱讀 創造力培養 教學實踐

新課標指出：“閱讀是學生的個性化行為，不應以教師的分析代替學生的閱讀實踐。應讓學生在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣。要珍視學生獨特的感受、體驗和理解。”

一、在朗讀中促語感的培養

1.以讀為主、讀中體驗

（1）教師范讀，感知語言，初識語感

感知層次上主體對言語現象所做出的綜合判斷，它是一種最初的感覺。小學生年齡小、經驗少，為增強學生的感知力度，構建最初的感知，使學生形成最初的對言語理解，增強語言文字的感染力，培養學生對言語文字的興趣，順應語感直覺性的特點，范讀無疑是一種最好的形式。

教師范讀時，首先要入情，通過眼神、面部表情、姿勢等體態語言把課文所表達的喜怒哀樂直接傳遞給學生，讓學生直觀、形象地進行情感體驗；同時，根據范讀時的輕重、緩急、停頓、語氣、語調，學生各種感官的全面調動，加上有意識的模仿，更加深了學生對語言文字的感知能力。如教學《威尼斯的小艇》一文中船夫駕駛技術特別好一段，教師通過繪聲繪色的朗讀，入情入境的表演，學生形象地感知“操縱自如”“技術好”“速度快”“急轉彎”等詞語，船夫高超的駕駛小艇的畫面深深地印在頭腦中。

（2）提示導讀、理解語言、走進語感

感悟、體驗方法的引導要力求符合文本特點。如《倔強的小紅軍》的教學，一是可以運用整體感受法，課文中小紅軍與陳賡人物形象豐滿、初讀時引導學生整體感受小紅軍和陳賡的形象；二是角色體驗法，課文對小紅軍的角色著墨多，形象鮮明，教學中引導學生抓住描寫小紅軍的神態、語言的語句，在朗讀與感悟中體驗；三是想象體驗法。對“陳賡同志全明白了”，可以用“想到……陳賡明白了……”的提示引導學生展開想象，想象陳賡明白了小紅軍的寧死也為別人著想的高尚品質和倔強的精神。對一篇課文，我們同時結合使用不同的感悟、體驗方法，可以取到更佳效果。

（3）變式引讀，遷移語言，形成語感

在指導學生朗讀人物對話時，為了讓學生更好地理解語言、理解文本的內涵，把握文章主旨，可以讓學生在初步感知的基礎上，進入角色，揣摩人物的內心思想活動。在對話前添加一些表示動作神態、心情的提示語導讀。根據不同年齡和學段、依實際情況，可以有3種情況：教師依據指導要求，直接出示提示語，學生依據提示語朗讀；師生共同研討、揣摩，加上提示語，然后朗讀；學生根據自己的個性化解讀，給對話加上提示語，而后依提示語朗讀。

如《草船借箭》文中第三自然段，周瑜與諸葛亮的對話對學生把握人物個性特點有很大作用。筆者曾經聽張化萬老師的這課，他教學時引導學生給對話加上提示語，在學生討論發言的基礎上，把它變為：“有一天，周瑜請諸葛亮商議軍事，周瑜（不懷好意地）說：‘我們就要和曹軍交戰，水上交戰用什么兵器最好？’諸葛亮（眼珠子骨碌一轉，不動聲色地）說：‘用弓箭最好。’周瑜（一拍大腿，笑著豎起大拇指）說：‘對，先生想的和我一樣……’通過這樣一加工，學生讀得有滋有味。朗讀時讀出了不同的語氣、不同神態，感悟到周瑜的陰險狡詐、詭計多端、心胸狹窄；諸葛亮的胸有成竹、大智若愚、顧全大局的個性特點。理解了諺語文字內涵，再形象地展現為朗讀，直觀地呈現語言文字，豐富了學生的感知、加深了理解、走近語感。

2.變式引讀，遷移語言，形成語感。

中華民族具有悠久的歷史，擁有各種表情達意特定的句式。同一意思有不同的表達方法，同一表達方法、同一句式在朗讀時語氣、語速的變換，語意、語境也隨之變換。有人曾嘗試著將同一句話用不同的語氣來表達不同的語意，可達幾十種。通過變式引讀，可以幫助學生記憶文章內容，強化知識再現，豐富學生語言，促進語言遷移，培養學生的語感。一位老師執教《家鄉的橋》中一個片段把變式引讀，培養語感演繹得淋林盡致。

師：大人們告訴我，元寶橋、駱駝橋是……

生：是根據它們不同的形狀叫出來的。

師：而震龍橋、娘娘橋……

生：就跟民間傳說有關系了。

師：至于如意橋……

生：是從唐代詩人王維的“流水如有意，幕禽相與還”中擷取出來的。（通過引讀，讓學生說出橋的名字，積累語言）。

師：也就是說和唐詩有關的橋——如意橋。

師：同樣的內容不同的方法也能表達得很流利。同學們，我們換種表達方式試試。

師：大人們告訴我，人們根據他們不同形狀叫出來的是——

生：元寶橋、駱駝橋。

師：跟民間傳說有關的是——

生：震龍橋、娘娘橋。

師：跟唐詩有關的是——

生：如意橋。

瞧，老師巧妙地運用“師生互動接讀”的形式，通過變式引讀，鞏固了家鄉橋的名字豐富多彩、來歷各式各樣，又豐富了學生的語言，實現語言積累，形成語感，從中感受到漢語言文字的魅力。

3.體驗朗讀，內化語言，激活語感

情感是語感產生的心理能源，人的語感是對語言知識方面正誤的判斷，同時也是對語言所蘊含的聲音節奏，題旨情境、意趣理念、色彩情操的真假、善惡、美丑，能對其產生情感體驗的和諧共振，語感強的人，能透過語言文字，敏銳地體味出語言文字所蘊含的豐富情愫。根據語感情感性特點，教學時應創設情境，激活學生貯存在腦中的相似經驗，引導聯想，在此基礎上獲得情感體驗，并把這種體驗遷移到課文的朗讀，以此內化語言，激活語感。

如《軍神》一文中“你是一個真正的男子漢，一塊會說話的鋼板，你堪稱軍神”這句話，是全文的亮點，在理解語言時，一個學生說出“您割了十七刀”后，教師累抓“十七刀”問：“你有類似的經歷嗎？”一個學生說：“在一次和同學追逐中A摔傷了手，縫了三針”師問：“當時什么感受？”生：“有點痛?！睅煟骸凹僭O現在我在你的手上再割一刀，感覺怎樣？”生：“咬緊牙關，忍住痛?！睅煟骸霸俑畹诙?？”“哭出來，忍不住了?！薄霸俑畹谌?？”“會暈過去。”“同學們，才第三刀就受不住了，而劉伯承將軍承受了十七刀呀”。通過情境的創設，喚起學生的情感體驗。帶著這種體驗，學生讀出了對劉伯承的敬佩、仰慕、贊揚、驚嘆等獨特的感受。

二、在閱讀找支撐點

1.以情境的創設為支點

情境創設，可以激發興趣，可以化抽象為具體，化難知為易懂。如《一個中國孩子的呼聲》，和平環境中長大的孩子要體會和平的可貴以及維護和平的艱難是比較困難的。教學中，可以用戰爭的畫面，讓學生結合課文體會戰爭的殘酷；用維和部隊的感人畫面，讓學生結合課文內容體會和平的可貴和保衛和平的艱辛。

2.以知識或時代背景的介紹為支點

有的文章，學生因為缺少相關知識而難以理解文章所表達的主旨，如，《放棄射門》，學生如果平時對足球比賽常識沒有基本的了解，很難理解福勒放棄射門的行為的高尚。因此，教學前，要對足球的比賽作適當的介紹。有的文章，要是不理解當時的時代背景，要理解文章的情感，也是會失之膚淺的。如《第一場雪》，為什么特別標明“第一場”？說明是不能把它作為一般的寫景的文章看待的，但如果不了解當時的時代背景，則很難理解作者所要表達的情感。教學中，補充有關時代背景，才能使學生領會到那場大雪的意義，以及作者對那場大雪的特殊的欣喜之情。

3.以與生活的聯系為支點

《挑山工》《桃花心木》等類型的課文，人與事都來自平凡的生活，但都蘊涵很深刻的生活哲理、人生智慧在里面，聯系生活經驗，能使課文所蘊涵的哲理變得易以理解。如，《桃花心木》，“人也是這樣，在不確定中生活的人，能比較經得起生活的考驗，會鍛煉出一顆獨立自主的心”，聯系在艱苦環境中長大的孩子的經歷，能比較容易體會課文所要表達的意思。

4.以遞進的問題解決為支點

多數深奧的文章的學習，可以問題為深文淺教的支點。問題，可以學生在自學的基礎上提出來，然后老師幫助梳理出主要問題，也可以由老師直接提出問題，然后由淺入深，從感性到理性幫助學生解決。如，《釣魚的啟示》的教學，以三個問題引導學生思維，突出教學重點和突破難點。

問題一：從釣到大鱸魚到把大鱸魚放回湖里，“我”的心情有什么變化？引導學生抓住主要詞句感悟放棄已經到手的大鱸魚有多難。

問題二：父親要“我”把到手的大鱸魚放掉，態度那么堅決，是不愛“我”嗎？他做得對不對？也是抓住主要詞句感悟，體會父親對“我”的嚴格的道德教育。

問題三：“我”從釣魚中得到什么啟示？引導聯系上文理解作者得到的啟示，并用具體的例子引導學生聯系生活，通過把抽象的概念具體化而加深對“啟示”的理解。

三、在提問中放飛夢想

許多教師奉行“該出手時就出手”，在接觸文本之前就設置好一系列問題，把學生直接引入正題，進行預設的規范化教學。如“這篇文章哪些地方寫得很好？哪些字詞用得很好？哪些地方深深地感動了你……”為了更好地回答這些問題，學生們往往費盡心思，在文本中一次又一次地尋找老師所需要的答案。這樣的課，會在老師的預設下畫下完美的句號。但是，一番尋思，我們不免發現我們的學生失去了許多自我思考的機會。而正是我們在無意中為學生搭建了一個思維的空間，讓他們只能徘徊于其中。正是我們讓他們在欣賞文本時有了明確的目的性，使他們想象的翅膀無法飛翔，思想的野馬不能馳騁，桎梏了學生的視界。

閱讀本是一種自由和愉悅的體會，只有當學生在自由和愉悅的狀態下，他們才是真正意義上的閱讀的主人。古語曰：“情動而辭發”，只有讓學生真正動情于文本，再提出一些需要學生潛心體會的問題，學生的理解才會更深入。我在教學浙教版《李時珍》一課時，在文章的情感體驗上化了大量的力氣，尤其是李時珍為了服務于人民、為了自己的理想而歷盡千心萬苦去采取藥材這一段的學習中，學生基本上折服于李時珍那種崇高的品質。于是，在課文最后一小結的朗讀后，我強調了“李時珍花了整整27年，終于編寫出《本草綱目》”，并提問學生：“同學們，你們對‘終于’有什么理解？”一番沉寂之后，同學們紛紛舉手，有的說：“我從‘終于’兩字感受到李時珍無限的為人民服務的希望?！庇械恼f：“我從‘終于’中看到了李時珍為了理想而勇敢地追求。”有的說：“‘終于’兩字讓我看到了李時珍經歷的無數艱難?！庇械恼f：“‘終于’兩字讓我體會到堅持不懈的力量?！敝链耍恼碌闹黝}已水到渠成。

學生對文本的閱讀實踐是與文本作者產生共鳴與融通。因此，教師不必從自己的閱讀期待出發提出預先精心設計的“問題圈套”，而是可以引導學生自主閱讀，待學生有感而發后再提出問題，或有學生自己提出問題，再帶著問題到文本中去探尋。這樣的提問，才能放飛學生的思維，培養無限的創造力。

1.在閱讀留白中提升

伊瑟爾提出的“空白”理論認為，文本給讀者留下不確定性的“空白”，在閱讀活動中等待讀者用想象去填充。讀者必須依靠自己去發現文本潛在的密碼，這也就是發掘意義的過程。讀者在發掘和填充“空白”的過程中對文本進行再一次創造。因此，在閱讀教學中，教師要努力尋找知識生成和擴展的空白，善于打開學生思維的空間，釋放學生的想象力和創造力，開發學生沉睡的創造潛能。我們可以利用文本所留出的“空白”，開展創造性閱讀活動，利用教材中的未知領域，激發學生求知欲望和探究熱情。

如在教學浙教版《找駱駝》一課時，老人與商人之間有這樣一則對話：

老人說：“你問的那只駱駝是不是左腳有點跛？”

“是的！”

“是不是左邊馱著蜜，右邊馱著米？”

“不錯！“

“是不是缺了一顆牙齒？”

“對極了！您看見它往哪兒去了？”

商人的語氣是一次比一次急切，一次比一次興奮，但是如何讓學生體會到這一點呢？可以在商人回答的三句話前都加上了“商人 地說”，學生借助這個文本空白，興趣高漲，思維活躍，在創造性地填補中很好地突破了教學重點。

因此，通過文本中的“空白”，不僅有效地掌握知識，實現知識遷移，也培育了學生的創造力。當然，這里也應該要注意，“空白”的填補必須要“以原文為基礎，變成充滿個性色彩的東西，而不能脫離文本進行無中生有的創造。

2.在閱讀評價中發展

學生需要體驗成就感，他們總希望自己能得到表現，得到認可。于是乎“說的真好！你真棒！真的很棒……”等評價語充盈我們的課堂，教師惟恐打擊學生的積極性，不斷地送之表揚語。雖然教師語言的親和力和激勵性往往能使學生的學習熱情和積極性十分高漲，但一味地積極評價并不利于學生思維的發展，創造力的培養。

那么，個性化閱讀教學中需要怎樣的評價語呢？怎樣的評價能發展學生的創造力呢？

首先，評價需要真誠的激勵?！墩Z文新課標》指出：“對學生的日常表現，應以鼓勵、表揚等積極的評價為主，采取激勵性評價，盡量從正面加以引導?！苯處煵灰邌葙p識與贊許，如及時送上“回答真精彩”“你有自己獨特的想法，真了不起”“你的表現很出色，老師很欣賞你”等，就會讓學生感到莫大的快樂。當然，這樣的激勵應當是真誠而親切的，是發自肺腑的，才能增加學生學習的動力，進入最佳的學習狀態，發揮更大的創造性。

其次，評價需要客觀。在教學中，學生的積極性并不僅靠贊揚就能保護和維系，還應實事求是、恰如其分地評價學生的成功與進步，不足與錯誤，讓學生清醒，正確地認識自我。教師在充分肯定學生獨特體驗和大膽陳述的同時，通過對學生意見的恰當回應為學生指明學習的方向，并引導他們對自己的意見進行反思并調整。如在一次調研課中，一老師教學《劉胡蘭》，在朗讀“由于叛徒的出賣，年輕的共產黨員劉胡蘭被捕了，關在一座廟里?！苯涍^同學的體會之后，都認為要讀出對敵人的仇恨。此間，一同學讀得并不好，教師評價：“你比較內向，把仇恨放在心里，有沒有同學想把仇恨發泄出來的？”這樣的評價讓學生很好的調整自己，起到了較好的課堂效果。這樣的評價能讓學生及時進行思維的再反思，在冷靜中思考更多的問題。

因次，在閱讀教學中，評價需要激勵，也需要客觀，如果離開了“客觀評價”，“鼓勵贊賞”就失去了應有的價值。因為成功只有在失敗的襯托下才顯得更加光彩耀眼，表揚也只有在客觀評價中才顯得更有魅力。學生的創造力才能充分激活，讓他們敢想、敢說、敢做。

總之，個性化閱讀給了學生更多的時間和空間，作為教師，應當運用多種有效策略，發揮學生最大的創造力。在明朗的藍天下，讓我們的學生放飛靈感，放飛想象，猶如一群群快樂的小鳥自由翱翔于天際。

參考文獻：

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