初中文言文教學之尷尬：目的不清，各行其是

初中文言文的學習目的究竟是什么？在今天的語文界沒有定論，是學習語言文字、文學信息、文章信息，還是接受文化熏陶、優化學生寫作等等，難以分辨。《義務教育語文課程標準（2011年版）》、《2012年上海市初中畢業統一學業考試考試手冊》、語文專家研究學者、一線教師四個層面對文言文的學習目的的闡述與實踐有相同更有不同之處，各行其是，難以融合。

目的不清，各行其是，是當下初中文言文教學的尷尬，也是文言文教學低效的一個主要原因。

一、“目的不清，各行其是”的現狀

（一）“不接地氣”——課程標準下的初中文言文學習目的

《義務教育語文課程標準（2011年版）》中對7～9年級文言文學習目標與內容的要求是：閱讀淺易文言文，能借助注釋和工具書理解基本內容。注重積累、感悟和運用，提高自己的欣賞品位。

但“淺易”這個概念難以進行準確程度的判斷。呂叔湘先生對“培養學生閱讀淺近文言的能力的”提法曾提出自己的質疑。（淺近：不深奧，簡明易懂；淺易：淺顯平易。兩者意思接近，沒有本質區別。）“可是什么是‘淺近文言’也還大可研究。生字少不一定就是淺近，熟字也可能有生義；句法跟現代差不多，也可能所差的那一點出入很大。”“‘淺近’二字很難說，古典作品除了書經、詩經、楚辭等特別難懂的而外，可以說都是一般文言，要在這里面分別淺近與高深是很困難的。在充分掌握了現代漢語的基礎上，學習文言，達到閱讀一般文言的程度，我估計至少得學五六百課時。”（《關于語文教學的兩點基本認識》）

所以，在實際教學中，大多數時候教師對課標的“淺易”要求不大理會，也難以理會，更無需理會，因為，老師們基本上是按照教材來教學的，教材的選文已經決定了什么是“淺易”。當然，學生更不會去理會。“淺易”概念是難以把握的，更多時候讓老師和學生感覺到的是初中的文言文學習與考試難度不能太大。

對教與學有直接影響的中考對課標要求是“打折扣”的。無論是日常考試還是中考，是不允許學生帶工具書的。在日常教學中，教師在課堂上也基本不引導學生使用工具書，到高年級尤甚。而“注釋”的情況又是如何呢？從近6年的上海市中考試卷來看，2007年課外文言文閱讀文章字數（包括符號）129個，無注釋；2008年文章字數（包括符號）104個，注釋兩個，分別是人名和稱呼；2009年文章字數（包括符號）148個，注釋1個，專有名詞；2010年文章字數（包括符號）94個，注釋1個，人名；2011年文章字數（包括符號）130個，無注釋；2012年文章字數（包括符號）151個，3個注釋，其中兩個涉及專有名詞；6年的中考，文言文的注釋只有7個，平均一年1個多點，有兩年沒有注釋，7個注釋分別是兩個人名，3個稱呼，1個專有名詞，1個實詞。這方面顯然不符合課標的要求。但“淺易”的要求也許是落實在文本的長短上，基本控制在150個字以內。

相比較而言，《考試手冊》的要求則更清晰：默寫語段與文章、掌握150個常用實詞與6個常用虛詞、熟悉作家作品與文化文學常識、理解與翻譯文意。說到底，四個字概括：“識記”“理解”。

所以，在實際的教學中，與《考試手冊》相比，課程標準變得可有可無，甚至很多一線教師根本就沒有和課程標準“碰過面”，因為它是“指導性文件”，一般情況下，“指導性文件”與“平民”無關，在課程標準面前，一線老師顯然是“平民”，不用操心這樣的事。即使重要，學校領導、學科教研員或者教研組長會去研究的。一線的課堂教學，課程標準難以起到指導的作用，決定初中文言文的教學目的的是《考試手冊》與中考命題，課標的要求最多是參考，文言文教與學的目的更多是指向考試。

當然，這種情況與強大的考試有關，與課程標準的本身“不接地氣”、“綱領性”有關，也如果不是這樣，為什么還要清晰的《考試手冊》呢？

如果有能通過長期試驗論證的學科質量標準的話，對于一線教師與學生，甚至教育主管部門都是福音，只可惜，以我們目前的研究環境、研究習慣、研究品質是難以完成科學的、讓人期待的學科質量標準的。

（二）教化——中學文言文研究現狀的學習的目

對文言文學習的目的（這里很難分出初高中，常常是以“中學”范疇來論述）研究有很多種聲音。

如葉圣陶先生：“絕大多數中學畢業生只要把現代語文學通學好就可以了，往后他們在工作中在進修中都用不著文言文。至于少數進大學學古代史、古典文學之類的，當然要跟古代語文打交道，只要他們真的把現代語文學通學好了，只要他們有足夠的常識，進了大學花一年的時間集中學習古代語文，應該就能管用。”（《大力研究語文教學，盡快改進語文教學》）

呂叔湘先生：“目的不明確。如果是為了了解現代文中的文言成份，沒有必要讀許多文章，只要調查統計一番，出些成語詞典一類的書就可以。如果要培養閱讀文言的能力，那就不是輕而易舉的事情。”“對文言文學習歸納起來，有四種提法：（一）為了了解現代文章里出現的成語和典故；（二）為了欣賞古典文學作品；（三）為了接受文化遺產；（四）為了寫好白話文。”

張志公說：“讀一些古典作品對于認識古代社會，對于認識祖國的優秀文化遺產，對于提高某方面的文學修養，都是有益的，對于提高語文能力也有某些積極作用。然而，依靠文言來全面地有效地提高現代所需要的語文能力是不可能的，并且越來越不可能。一代一代離開文言文越來越遠，決不是越來越近。這是歷史發展的必然。”（《傳統語文教學的得失》）

朱自清是承認文言有時代的價值的：初中的學生懂得“一點本國古代思潮，也未嘗不是有益的事”“白話的詞類、兼詞、成語等甚是貧乏，勢不得不借材于文言；閱讀些文言，于了解別人文字與自己作文都有幫助。”（《朱自清語文教學經驗》）

黃厚江老師提出的文言文教學應該是文字、文章、文學、文化的統一（《文言文該怎么教》）。《中學語文教學》2011年第6期上由李衛東老師主持的《如何確定文言文的教學內容》從“斷句標點”、“咬文嚼字”等角度對文言文教學進行探索，沒明確提出學習目的，但從案例中能夠看出：依據學情，依據文言文的語言規律進行教學。鄭桂華老師在《語文學習》2012年第5期《文言文教學價值在思考》一文提出古文教學有言、文、章、道四重教學價值。

從這些論述中我們可以發現，文言文的學習經歷了“是否需要學習”——“可以學一點”——“學文言文是為了傳統文化的傳承”的轉變過程。并形成以下幾個方面的共識：

1.在現實社會中，文言文的運用在減少，學生已沒有文言文的寫作要求。

2.掌握字詞不是學習文言文的目的，但讀懂文言文必須掌握字詞。

3.學習文言文是為了傳承優秀的傳統文化。

4.可能會對學生的語言能力提升有一定的作用。

漢字作為表意文字的特征以及上古書寫的困難，決定了中國的文言文從一開始就不可能完全一致。為了節時省力，也為了流傳久遠，必須盡量減少對當世口語的依賴。隨著社會的發展，書寫已不再是困難，文言嚴重脫離口語的現象已不能適應時代的發展，用文言記錄文明的要求已基本不在，那么文言文存在的最大也是最有說服力的價值是：幾千年的傳統文化基本由文言記載。著名語言文學家、教育家王力先生在《古代漢語》中指出：“文言是指以先秦口語為基礎而形成的上古漢語書面語言以及后來歷代作家仿古的作品中的語言。”文言文作為一種定型化的書面語言，沿用了兩三千年，從先秦諸子、兩漢辭賦、史傳散文，到唐宋古文、明清八股……都屬于文言文的范圍。也就是說，文言文是中國古代的書面語言，是現代漢語的源頭。“文言文”的意思就是指“美好的語言文章”也叫做語體文。中國在1919年以前，所有的文章都是用文言文書面語言寫成的。要傳承傳統文化就必須得學習文言文，沒有第二條途徑。至于對語言能力的提升，白話文要取得成功，必須向古文學習，這種想法為大多數作家所默認。周作人的提倡晚明小品與魯迅的表彰唐末雜文，取徑自是不同，但在借古文改造白話文這一點上，二者并沒有什么區別。但對于初中生來說，這種提升靠四年四十余篇文言文的學習要取得明顯的效果，是難以實現的。

由此看來，文言文學習的終點確實是優秀傳統文化的傳承以及對人的教化。

（三）功利——現實中的初中文言文學習目的

對于大多數初中語文老師和學生來說，文言文學習的目的是清晰、單一、功利的。主要是依據《考試手冊》。1.能默寫規定范圍內的文言詩文。2.掌握150個文言實詞的含義。3.掌握“之、其、而、于、以、何”等虛詞的常用意義和用法。4.掌握課文涉及的重要作家、作品以及相關的文學和文化常識。5.能用現代漢語翻譯文言句子。6.能理解文章的主要內容。7.能把握作者的寫作意圖。《考試手冊》所規定的內容近幾年變化很小，當然命題者也是在這樣的要求指導下命題，自然而然，老師與學生的教與學也是離不開考試的“指揮棒”。與之對應的中考試題也基本保持了課內文言文默寫：上下句，填空題；課內文言文1篇：文化文學常識；填空題；句子翻譯（也考查虛詞理解）；內容理解：簡答題或選擇題。課外文言文1篇：文言實詞解釋，填空題；句子翻譯，選擇題；文意理解，簡單題或填空題。

以上海2012年的考試為例：

兩句話的上下句默寫（6分）；

課內文言文（8分）：文學常識默寫（2分）；句子翻譯（3分）；課文內容理解選擇（3分）；

課外文言文（12分）：實詞翻譯（4分）；句子翻譯選擇（3分）；課文內容理解填空（2分）；課文內容理解選擇（3分）；

共26分的文言文，要求是：默寫、翻譯。都是僅僅閱讀文章的表層，與課標對應，也許僅僅能滿足“閱讀淺易文言文”的要求。

在這樣的要求下，日常的文言文教學，一般情況下是字詞句的理解與翻譯，重點篇目背誦默寫。這樣的文言文教學本來是無可厚非的，但為了考試，卻將文言文教學僅僅變成字詞句的理解與翻譯，而忽視文章、文化的內容，將活生生的文章變成只有字詞的堆積。本來文言文的背誦與默寫也是文言文學習的有效而必需的方式，但將默寫變成一次又一次的毫無樂趣的重復勞動，為的是追求考試的“零失誤”，讓學生的學習興趣蕩然無存，并且投入大量的時間與精力卻收效甚微！

這種“功利”的現實中的文言文學習目的不是老師與學生所期待的，但很難讓老師與學生去改變。

從教育主管領導與決策者到權威的專家學者再到一線教師，大家基本上互不干涉，尤其是到一線教師層面，各行其是，都有自己的教學目的，文言文的教學目的變得含糊不清，但是，無論是實踐教學還是理論研究，對文言文的學習目的的闡述理解其實是停留在一個層面上，那就是：過多地關注結果。

實踐教學：懂了嗎？記住了嗎？考得出嗎？

理論研究：文化傳承了嗎？受到教化了嗎？學生語文能力提高了嗎？對學生成長有幫助嗎？

這兩者的層次不一樣，但對文言文學習目的的理解是一致的：

1.盡管今天的語文教學由過去的文字型轉變為語言—文字型教育，但文言文教學仍然是在解決“知”與“不知”的矛盾，甚至成為目的。

2.仍是“傳授”型教學與“接受”型學習，對學習過程關注較少，更多關注學習結果。一直在“學什么”的范疇上討論與實踐。

二、“目的不清，各行其是”的原因

造成這樣混亂的原因很多，但基本是清晰的。課程標準的“不接地氣”是因為沒有建立科學體系的學科質量標準。研究者的“教化”目的是因為強調學科性，對課程關注不夠。一線教師的原因就更清楚了，不再贅述。但除了這些原因之外，還有一個原因不能不引起我們的重視，那就是教師的文言文閱讀素養跟不上，教師的課程水平有待提高，不然，不會如此盲從。

教師的文言文閱讀素養跟不上，無法將文言文“讀入”、“讀出”。如周振甫所言：“讀書求入，就是深入進去，不停留在表面上，要認識到作品的內容和風格深宏杰異；深入進去以后，既看到它的成就，又看到它的‘誣淫’，即不真實、過頭、不合于圣人之道，即看到它的缺點，這就能跳出它的范圍，不受它的錯誤的迷誤，所以能出。”現在的初中語文老師對文言文的閱讀理解水平大多是只能理解文章的大致意思，理解能力停留在文章的表面，僅僅是詞句的解釋。主要表現在：缺少陌生文言文的閱讀與教學能力。基本讀不懂教材以外、篇幅較長的文言文（甚至可以說基本不讀教材以外的文言文，除了短小的用于訓練學生的文章）；在沒有翻譯參考書的情況下，難以進行陌生文言文教學。

《義務教育語文課程標準（2011年版）》中初中文言文的學習目標與內容是：誦讀古代詩詞，閱讀淺易文言文，能借助注釋和工具書理解基本內容。注重積累、感悟和運用，提高自己的欣賞品位。顯然，課標將文言文的內容理解作為很重要的教學要求，但不是唯一，也強調誦讀，最終是能提高欣賞品味，所以需要教師帶領學生全面深入閱讀作品，既要“讀入”又要“讀出”，當然，作品應該是“淺易”的，但閱讀的目的不是“淺易”也不是“狹隘”的內容理解。劉勰《文心雕龍·知音》“是以將閱文情，先標六觀：一觀位體，二觀置辭，三觀通變，四觀奇正，五觀事義，六觀宮商。斯術既形，則優劣見矣。”閱讀要從內容（位體、通變、事義）與形式（置辭、奇正、宮商）全面關照。所以，我們的文言文教學應該對內容與形式深入考慮。但我們很多時候將文本的“淺易”理解為教學內容的“狹隘”——文本翻譯。既然對文言文不能做到“讀入”“讀出”，教學當然只能停留在翻譯文本的表面意思上。

（一）言語實踐——初中文言文學習目的思考

從課程的角度來討論初中文言文學習目的的依據只有一個：是否利于學生成長。那么，僅僅記住一些字詞，能否利于學生成長，是打問號的。

學生讀懂文本，得到啟發，受到傳統文化的熏陶有利于學生成長，這是毫無疑問的。語文課程的內在價值和意義則首先集中體現在其人文性上。一方面語文是一種文化的構成，負載著多姿多彩的人類文化，包孕著無限豐富的人文精神。而漢語漢字的人文屬性則尤為突出，它重人生、人倫、人情、人性，講審美、體驗、感悟、直覺，體現了漢民族獨特的心理結構和思維方式，積淀著漢民族深厚的歷史文化傳統和豐富的民族情感。學習漢語言，就是讓學生感受漢民族先賢智者偉大的心靈、深邃的思想、超凡的智慧、杰出的創造，就是接受漢民族博大精深的文化的熏陶和感染。另一方面，語文人文性就是強調對人、對人的生命價值的尊重，強調對學生健康個性、健全人格的培養。所以，從根本上說，語文課程是對人的培養。在語文課程目標的定位和設置上，主張應該把基本目標確定為：“使學生獲得一定的言語行為（或語言習慣）。在行為主義者看來，教學目標的設置應該著眼于學生的學習結果，而語文課程的學習結果則是學生在一定的語言環境中因語言的刺激反應而形成言語行為。”

所以，以只關注學習結果為目的是不能滿足學生成長需要的。那么，文言文學習的目的就不是僅僅能讀懂淺易的文言文、傳承優秀的傳統文化那么簡單的，而是包涵了在學習過程中，學生是否有過“合作與創新”，是否“尊重熱愛傳統文化”，是否有“探究機會與精神”，是否“激發了想象力與創造力”，是否有“獨自學習的能力”，是否有“豐富的積累”，是否“發展了思維能力”，是否有“信息檢索與篩選能力”，是否有“感受與理解”，而這些都是通過實踐活動才能達到的。

在這樣的思考下，我們再去思考文言文的特性，合理為學生的學所用，學習的目的指向也許更加清晰：初中文言文“學什么”以及“接受了什么內容”固然重要，但“怎么學”，“如何進行言語實踐”以及“培養了什么能力”則更重要。

所以，初中文言文的學習目的應該是：

1.文言文學習起點——障礙點，以期獲得學習興趣與成就感

2.文言文學習過程——合作與主動探究，言語實踐，以期提升語文學習能力

3.文言文學習終點——文化熏陶，以期培養尊敬與熱愛之情

強調文言文學習的言語實踐性特點，強調學生在學習中的主體性作用，倡導自主合作探究的學習方式。

“實踐性”是初中文言文學習目的的核心內容，它源于語言認知理論的新概念，其確切的涵義是：語言認知不只是積累的成就，而是實踐獲得的成果，文言文教學的目的不是語言的知識認知，而是語言獲得。

文言文的語言不易讀懂，記錄的又是遠離現代的文明，大多是學生未知的。利用未知，引導學生探索，激發其興趣。正好對應語文學習成就感的問題，可以給學生提供更多自學的機會，讓學生獨立理解文意，自己經歷從“未知”——“知”的過程，獲得屬于自己的成就感與對語文學習的自信。文言文的語言基本上是古代的書面語，與現代文相比，更簡約、內容更豐富，多為經過時間考驗的經典文本。無論從語言還是架構，對學生的寫作以及嚴謹的思維鍛煉都是有幫助的。文言文記錄的文明與今天的文明是一脈相承的，讓學生有個古代與現代的鏈接，激發其熱愛之情與尊重之情。而這些學習內容的獲得都應該在老師的引導下，通過學生的主動合作探究來完成。

例一：《<論語>八則》（滬教版中學預備六年級下第七單元“先哲智慧”）教學。

知之為知之，不知為不知，是知也。

學生的學：查字典，明確五個“知”的意思。前四個“知”的意思能合理判斷：知道；“是知也”中的“知”的意思會有兩種解釋：1.知道；2.通“智”，聰明。

老師提示：課本解釋是：通“智”，聰明。楊伯峻解釋是：通“智”，聰明。朱熹、錢穆解釋是：知，真正的知道。

師問：“知之為知之”中的“之”為何意？

引導學生讀：“知之為知之，不知為不知，是知也。”“知為知，不知為不知，是知也。”通過朗讀比較，學生便能感覺差異，從而理解出，雖然兩者的意思一樣，但朗讀的感受不一樣，“之”有輔助音節的作用。

在教學中，教師主要是引導學生發現自己學習的“障礙點”——對“知”與“之”的理解。但老師并沒有簡單地將答案直接告訴學生，而是讓學生合作，通過查字典的學習方式完成對“知”的理解。對“之”則是采取比較朗讀的方式讓學生自己感受，使學生不僅印象深刻，而且激發了他們的學習熱情。

例二：《陳太丘與友期》（滬教版中學預備六年級上第七單元“讀書有味”）教學。

合作探究：如何看待元方的“入門不顧”？

師生先討論從幾個方面進行合作探究：

1.儒家對“禮”的看法。（以《論語》論述為主）

2.元方的性格如何？（以《世說新語》記載為主）

3.元方的受教育程度。（以《世說新語》記載為主）

學生課后合作探究，課上交流：

1.孔子認為人性都有天然的缺陷，每個人的性格都有弱點，主張用內在的道德力量來約束自己。因此，無論是哪種性格的人，如果不借助于禮，都達不到理想的境界。《論語·泰伯》“恭而無禮則勞，慎而無禮則葸，勇而無禮則亂，直而無禮則絞。” “只是恭敬而不以“禮”來指導，就會徒勞無功；只是謹慎而不以禮來指導，就會畏縮拘謹；只是勇猛而不以禮來指導，就會盲動闖禍；只是心直口快而不以禮指導，就會說話尖刻。”平心而論，恭、慎、勇、直這四種性格都不是什么壞毛病，但只要離開了禮的指引，都不會結出“正果”。在《陳太丘與友期》中的“友”顯然是“直而無禮則絞”，是說話尖刻的人，是無“禮”的。而元方呢，他的回答有“禮”，從回答中可以看出元方也是“直”的，甚至是“勇”，所以，元方的“入門不顧”的行為也顯然是無“禮”的，只不過，行為表現不強烈而已。

2.元方的行為與其所受的教育年限有關。孔子曰：“君子博學于文，約之以禮，亦可以弗畔矣夫。”（《雍也》）作為一名君子，一方面要“博學于文”，廣博地學習，積累深厚的知識，同時要“約之以禮”，用禮來約束自己的言行，因為禮是根據道德原則制定出來的。只要在這兩方面都做好了，就一定可以做到“弗畔”，也就是不悖離道了。由此可以看出，“禮”是與學習密不可分的。那么，已作為成人、官員的“友”與“時年七歲”的元方所受的教育顯然是有差別的，“友”因為輕視、輕率，所以暴露了自己的“直”，當元方有和一般孩童的不一樣的反應時，“友人慚，下車引之”，“友”懂“禮”卻沒守好“禮”；而元方同樣懂“禮”也沒守好“禮”，但因為年紀、學習的原因，元方“入門不顧”的行為是值得原諒的，甚至是能夠贊賞的，因為一個七歲孩童面對一個官位高自己父親兩級的成人，這種行為是需要極大勇氣的。

3.元方的行為與其稟性有關。在《世說新語》里，直接介紹陳元方言行的至少有八條，分布在《德行》《言語》《政事》《方正》《規箴》《夙惠》六門中。元方自幼就非常出色，尤其是《言語》之六中與客關于潁川太守和其父比較的對話，《政事》之三中元方年十一時與袁公的對話，都與《陳太丘與友期》中一樣，小小年紀，說話行事鎮靜沉著，面對咄咄逼人的成年人的針鋒相對，能機智、義正而辭嚴地逼得對方無言可答。元方也是性情中人，《規箴》之三：父親去世后元方哭到死去活來，因哀傷過度而瘦得形銷骨立，母親可憐他，用錦被為他卷住身體。正好朋友來吊喪，見到陳元方這個樣子，指責他父喪而被錦，有失倫理道義。顯然對親人孝不孝，不能以當時是不是卷錦被而斷定，這種講究形式忽略真情的虛偽做法，一直就是元方所不齒的。

這樣的教學也是旨在強調學習的過程以及對學生學習能力的培養，長此以往，學生在自己的學習過程中會樂此不疲，會逐漸熱愛我們的傳統文化。

所以，今天的文言文學習再也不是“記憶一點”“懂得一點”那么簡單，在關注結果的同時，更要關注學習過程帶給學生的成長感受。根據學生的學習“障礙點”，引導學生自主合作探究學習，進行言語實踐，將學習的過程還給學生，讓學生在學習中找到成就感，受到文化熏陶，激發其對傳統文化的尊敬與熱愛之情，這才是文言文學習的主要目的。

參考文獻：

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（殷秀德 上海市閔行區教育學院 200241）