閱讀教學中“對話”的藝術魅力

對話教學古亦有之，但在應試教育主導下，長期處于邊緣地位，沒有得到應有的重視。新課程提出“語文教學應在師生平等對話的過程中進行”，至此對話教學才逐漸進入教育者的視野，成為語文教育界的一大熱點。

課堂教學的本質是對話、交流和溝通，教學實際上是師生以教學資源為中介的交互影響過程，是一種特殊的人際交往過程，是師生共同的生命體驗和精神履歷。這應該是符合教學規律、貼近教學本質的。因為教學本身就是教學資源各方面共同參與的過程，其中教師、學生、內容、環境等等，無不在發生著對話、交流和溝通。實際上閱讀教學就是學生、教師、文本之間對話的過程，閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間的多重對話，是思想碰撞和心靈交流的動態過程。

閱讀教學的對話有三個主體：教師、學生、文本。

教師的任務是把文本介紹給學生，激發他們閱讀文本的欲望，促使學生直接面對文本，跟文本的作者直接對話，交流感情。教師是真正意義上的參與者和幫助者。只有當對話的過程出現障礙，教師才實施幫助和指導。在這一過程中，教師應組織與調控學生和文本的對話，隨機創設情境，激發學生閱讀文本的興趣，營造閱讀文本的氛圍，讓學生通過自我體驗，自主進行閱讀實踐活動。同時，教師還應適時進行示范與點撥，捕捉互動中的創造靈感，組織合作學習，促進學生的深入思考，及時地評價與激勵。也就是在課堂教學中，教師的職責除了傳遞知識，更應進行越來越多地激勵思考，除了他的正式職能外，他將越來越成為一位顧問，一位交換意見的參加者，一位幫助發現矛盾論點而不是拿出現成真理的人。他必須用更多的時間和精力去從事那些有效果的和有創造性的活動：互相影響、討論、激勵、了解、鼓舞。

學生是閱讀教學中對話的主體，是直接在文本中進行意義生成和情感體驗的主體，也是許多來自不同的家庭文化背景，有著不同的興趣、需要、性格和氣質的個體。他們接受的是現代生活的文化，他們的資訊途徑并不比教師少，只是他們對生活感受、理解的深度比不上教師。他們希望教師為他們指點學習的方法，更希望教師為他們提供獲得知識的機會，更希望得到肯定，更希望展示自己。

在對話過程中，只有當學生自己的情感和作者在文本中所體現的情感融為一體的時候，對話的橋梁才真正建立起來。一定要有時間和空間，讓學生充分地進入文本，整體感知，體驗情感。不然的話，學生的對話交流就成了無本之木、無源之水。

文本其實是隱含著作者的一個文字載體，它可以說是對話形成和發展的基礎，在閱讀對話過程中是必不可少的。因而在選擇對話材料時，要考慮學生的閱讀需求和閱讀習慣，選擇貼近學生生活，貼近時代脈搏，文質兼美的文章。

在教師、學生、文本之間進行的對話，它應包含這樣兩個實施過程：一是傾聽，二是言說。傾聽，首先是傾聽文本，讓學生接觸文本，體驗文本，用自己的自學成才和經驗與文本相互作用，共同建構起文本的意義。其次，是傾聽他人對文本的認識，并從中受到啟發。言說，是學生、教師將“傾聽”文本的結果進行交流，以達到在交流中共享與升華的目的。對話是圍繞文本來展開的。這種對話交流的結果，一方面是讀出并體驗作者在文章中所傳達的情感、意志、觀念，另一方面是讀出自己，以文本來觀照自身，從中受到情操和趣味的熏陶，從而發展個性，豐富自己的精神世界。另外，還應“讀出問題”，學生能夠帶著質疑的態度與文本對話，讀出一些自己獨到的見解。

“對話”就其本質，應這么理解：“對”是一種交流，一種互動，一種共進；“話”是一個話題，一個談話的中心，一個交流的起因。“對話”就是圍繞一個話題或談話的中心互動交流。由于課堂教學的性質，準確地說，課堂“對話”是為了達至某種目的，圍繞一個話題或談話的中心而在師生、生生、生本之間有序的互動交流的過程，也是一個相視，相融，相生的過程。

一、相視

作為對話過程的主體，對話的雙方或多方首先要能對視。這樣的對視，強調對話主體間視界的融洽、精神的相遇、理性的碰撞和情感的交流，是對話主體各自向對方的“精神敞開”和“彼此接納”。

這種對視的前提是教師和學生先走進文本，與文本對話，將自身先前的獨特體驗融注到文本中，并對文本作出自己的創造性的闡釋和解構。同時，對文本的理解和解釋過程，也是對自身的一個發現過程。師生與文本的對話，不是消極地接受、索取意義，而是積極地發現意義、建構意義、創造意義，在不斷地對話中“豐富自己的精神世界”。

由于學生的生活閱歷、知識水平、領悟能力、審美情趣、看問題的角度等各不相同，在閱讀過程中學生對文本和言語的感知、理解都會有所不同。教師應該承認這種差異，更應該欣喜地接受這種差異。而教師的理解何嘗不也是一種“差異”。這樣才能達到真正的“對視”，這才是一種精神的民主和平等，是思維機會的平等（雖然思考角度的不同會帶來結果的大相徑庭）。

二、相融

對話教學的過程不應是某種接力傳遞，也不應是“1+1”似的簡單疊加，教與學應該有一個明顯相融的過程。一份知識，一種體驗，一點感悟，只有融入自己的知識經驗里，它才能夠獲得真正的價值，才有可能發酵和再生。

教學過程中的相融，體現在師生之間的交往和互動上，體現在學生的自由探究和討論中。在這個過程中，師生雙方相互交流，相互溝通，相互啟發，相互補充。在這個過程中，教師和學生分享彼此的思考、經驗和知識，交流彼此的情感、體驗和觀念。在這個過程中，師生之間的情感和認知在碰撞，匯聚和融合。在這個過程中，不是某一方交出了思想，而是雙方交換了思想。教師與學生朋友般地交流感情，溝通心聲，交換看法，爭鳴觀點……從而達到共識、共享、共進，實現教學相長和共同發展，并實現師生的生命價值。這樣，對話的雙方都獲得了提升，都獲得了更高層面的發展，這樣的對話才是深入而有價值的對話。

這樣的融合，是一種有效的情感、態度、價值觀的積累，是新知生成和構建的前提；這樣的融合，不是為了求同，而是為了共享和創造。

如教學《我的叔叔于勒》（蘇教版九年級上）時，如果學生的認知還停留在“資本主義社會親情冷漠，唯金錢為上”上面，這明顯是一種“對話”的缺失，或者說是一種“偽對話”，“對話”得不真誠，不民主。

但如果先創設一個適合學生對話的話題：“假如于勒是我的叔叔，我會怎么辦？”“假如我的親叔叔于勒來到我家，要不要接納？”同時創設一種民主、平等、理解、寬容的對話氛圍，讓那些不管是樂于展示，似乎占有話語主導權的學生，還是那些處于弱勢群體，羞于展示的學生都有平等的話語機會，也就是創設一種能夠容納各種思想的言語環境，那么你會發現耀眼的思想火花：一部分學生還是樂于接納于勒的，表現出對他的一種同情和憐憫情懷，從他這么多年在船上自食其力，不去打擾“我們一家”的表現來看。而一部分來自貧困家庭的學生深知生活的艱難，對于于勒這樣一個“行為不正糟蹋錢”“逼得父母動老本”“把遺產吃得一干二凈”“還大大占用了我的父親應得的那一部分”的“流氓”則堅持批判態度，他們的意見是于勤本性難移，難道真的去同情于勒、扶持他，把自家苦苦奮斗多年、正在逐步看好的前景送給他，讓他在一夜之間輸掉嗎？即使要接納他，前提條件也是于勒要“浪子回頭”“洗心革面”。也有一部分學生則口是心非，表面說著同情話，內心卻是鄙視、排斥。

這里無疑是各種對話主體思想碰撞，言語交鋒的契機，通過對話，從而達到知識共享、經驗共享、智慧共享、情感共享的美妙境界，每個對話者都在積極地參與中，吸納他人的優點，使自己的思想認識得到提升。而教師此時則應該把對話引向深刻、本質，提升學生認知，發揮主導作用。

三、相生

各種不同視界的碰撞，可以給學生以新的啟迪，引發學生的深入思考，從而完成知識意義的建構。正如鐘啟泉先生所說：“對話性溝通超越了單純意義的傳遞，具有重新建構意義、生成意義的功能。來自他人的信息為自己所吸收，自己的既有知識被他人的視點喚起了，這樣就可能產生新的思想。在同他人的對話中，正是出現了與自己完全不同的見解，才會促成新的意義的創造。”

因此，對話的目的是發展，是新的知識的生成和建構，是制造意義，尋求真知。新的視野會在對話中徐徐展開，新的觀點會在對話中重組與生成，新的價值會在共享中意義倍增。

還是以《我的叔叔于勒》為例，在剛才互相啟發的基礎上，全體對話者的思想和語言技巧都有了提高。最終，大家可能達成這樣的認識：接納于勒；接納并教育于勒；給予一定的幫助，但不一定接納他；于勒不可救藥，應該讓這樣的人多吃點苦頭。這種多視界的溝通、匯聚、融合，在一定程度上使對話主體各自的認識得以交流，偏見得以克服，從而產生新的視界。

同時，全體對話者亦會反觀自身，我是小說中誰的影子，小說中有我身邊的誰的影子，以后我會怎么做……

水本無華，相蕩而生漣漪，石本無火，相激而發靈光。“對話”給予了語文閱讀教學豐富而鮮活的內容，使得閱讀教學成了學生體驗生活、溝通心路、解悟人生的過程，成為他們心靈成長與自我實現的過程。“對話”亦能豐富教師的精神世界，完善教師的生命歷程。讓我們共同努力，構建語文教學中的“對話”藝術，讓“對話”教學成為新課改中一篇和諧而優美的樂章。

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（余青 江蘇省常州市武進星辰實驗學校 213161）