從三個(gè)維度求語文課堂之“有效”

語文學(xué)科被認(rèn)為是基礎(chǔ)中的基礎(chǔ)，然而，語文是什么？什么樣的語文教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法才切實(shí)有效？在語文教學(xué)的研究和實(shí)踐中，我們關(guān)注的往往是“教學(xué)模式、方法、技巧”層面，但如果我們不去追問語文課堂教學(xué)價(jià)值取向何在？ 語文教什么？ 教學(xué)內(nèi)容如何教得有效？往往只能止步于教學(xué)的表層，而不能深入教學(xué)的本質(zhì)。下面我以李鎮(zhèn)西老師《給女兒的信》教學(xué)為例，從語文課價(jià)值取向是什么、語文教什么、語文課堂如何實(shí)效三個(gè)方面展開研討。

一、 注重語文課價(jià)值取向

何謂本真語文教學(xué)？結(jié)合參與主體的課堂教學(xué)實(shí)踐和實(shí)際來闡明“教學(xué)實(shí)踐”的問題，有效的課堂教學(xué)不能停留在滿足教學(xué)活動(dòng)的正確性、規(guī)律性、客觀性上，最終應(yīng)該面對教學(xué)實(shí)踐的合理性。而在教學(xué)實(shí)踐的過程中，教師不應(yīng)是毫無價(jià)值傾向的旁觀者，而應(yīng)是師生對話的引導(dǎo)者，這也就從更高的層面折射無論是教學(xué)目標(biāo)的確定還是教學(xué)活動(dòng)的組織上教師應(yīng)明確價(jià)值取向的問題。

（一）教學(xué)主體合理性

課堂教學(xué)不能是為“教”而“教”，而是要讓作者的生命氣息進(jìn)入學(xué)生的心靈深處，實(shí)現(xiàn)智慧的交流和思維的碰撞，提高課堂教學(xué)的有效性。在讀懂文本的基礎(chǔ)上，讓學(xué)生對文本有獨(dú)特的感悟，引導(dǎo)學(xué)生從不同的角度、不同的路徑思考問題，拓展和開掘思維的寬度和廣度，讀出問題，讀出自己。

應(yīng)該說，無論用什么辦法，都應(yīng)該以尊重學(xué)生的主體性為前提，以培養(yǎng)學(xué)生的主體性為歸宿。這樣，師生對話過程中，教師不僅需要尊重學(xué)生發(fā)言的權(quán)利，而且承擔(dān)引導(dǎo)學(xué)生話語的內(nèi)容，使學(xué)生在對話中有所收獲。

課堂教學(xué)有若干主體，學(xué)生主體、教師主體、文本作者主體甚至文中的人物形象主體。應(yīng)該說，對每一個(gè)主體李鎮(zhèn)西老師都能給予相應(yīng)的尊重。

在《給女兒的信》的教學(xué)中，當(dāng)學(xué)生熱熱鬧鬧討論課文(如分組討論“上帝久久地佇立凝視著……從那時(shí)起，人就成了大地上的上帝”一段)時(shí)，作為課堂的一員，他并沒有將自己的觀點(diǎn)強(qiáng)加給學(xué)生，他更強(qiáng)調(diào)的是作為課堂一員的平等的話語權(quán)。

師生一起朗讀：“上帝久久地佇立凝視著。隨后深沉地思索著離去了。看著他們，然后深深地沉思著走了。從那時(shí)起，人就成了大地上的上帝。”

師：“那么怎么理解上帝的這種思考?你們想一想，他當(dāng)時(shí)在想什么?為什么蘇霍姆林斯基要說‘從那時(shí)起，人就成了大地上的上帝?為什么上帝沒有繼續(xù)發(fā)怒而是思索?他又思索了什么?為什么他后來離去了?為什么人就成了大地上的上帝? 大家議論一下這些個(gè)問題。”

（生分小組研討，氣氛很是熱烈。）

師：“好了，一起交流一下，我們怎么理解這句話?”

生：“世間最美好的東西就是愛情，但是上帝覺得他卻不具有，所以就比較惱火，他不是全能的。作者認(rèn)為，只有擁有愛情才會成為真正的上帝。”

師：“好，這是你的理解。還有沒有其他理解呢? ”

生：“我們這個(gè)小組的看法是， 因?yàn)樯系凼窃谙耄?既然人類能夠創(chuàng)造比他自己創(chuàng)造的更美的東西，那就讓人稱為上帝吧。所以說人就成了上帝。”

師趁勢幽了她一默：“就是說你們不用我來領(lǐng)導(dǎo)了!”

（大家笑了起來。）

生：“我認(rèn)為，上帝這是對于愛情的妒嫉，因?yàn)樗腿讼啾龋藙?chuàng)造的更美，然后他同樣也羨慕愛情，這句話就表明愛情戰(zhàn)勝了權(quán)威。人才是上帝!”

師：“很好，其他同學(xué)呢?還有沒有新的理解?”

生：“我們這個(gè)小組認(rèn)為， 上帝給了人類思索，當(dāng)他發(fā)現(xiàn)了愛情比自己的力量更強(qiáng)大，更有力量的時(shí)候， 那就只有無奈地走開了， 再發(fā)怒也沒用了。”

生：“我覺得這畢竟是一個(gè)童話故事，我想它深刻地反映了愛的力量是無以倫比的， 愛情是不可戰(zhàn)勝的，因此上帝離開了。”

師：“你們說的我都同意，但我最近讀了以后還有一點(diǎn)新的體會——想不想李老師說?”

（同學(xué)們的聲音震耳欲聾：“想!”）

師：“想? 呵呵，其實(shí)你們不想我也要說!”

（同學(xué)們爆笑。）

師：“我覺得上帝在這兒在思索，是在想，我無論采取什么辦法都不能征服人類的愛情，而且連人都死了，愛情居然還存在。因此他很無奈地離去了。不過，上帝除了無奈之外，我想還有感動(dòng)。這樣的愛情，我不能主宰，還是讓人類自己主宰自己吧!于是，人成了大地上的上帝，在大地上，人為了精神可以獻(xiàn)出生命，包括信仰，包括理想，當(dāng)然更包括愛情!因?yàn)槿说母星椋说乃枷耄说淖饑?yán)，是不可戰(zhàn)勝的。從這點(diǎn)上講，凡是人性的東西，精神的東西，都是不可戰(zhàn)勝的。上帝都不能戰(zhàn)勝的，你想戰(zhàn)勝，這不是很狂妄嗎? ”

（那一刻，教室里一片肅靜，同學(xué)們似乎都像上帝一樣陷入了對愛情的沉思。）

李鎮(zhèn)西老師對課堂各方主體都充分尊重，正因此，學(xué)生從對權(quán)威的尊崇、服從中解放出來，真實(shí)、自由、開放地閱讀文本，從而獲得了相應(yīng)的閱讀動(dòng)力。閱讀究竟是讀什么？是讀教師理解的“個(gè)人化”閱讀，還是在對各方主體充分尊重的基礎(chǔ)上，真實(shí)、自由、開放的閱讀文本？在語文課上，讓學(xué)生自己去理解和感受，教師教理解感受的方式，從這個(gè)角度來說，后者才是文學(xué)閱讀的常態(tài)。

（二）回歸語文本身

判斷一種教育活動(dòng)是否合理，基本的尺度是看它是否體現(xiàn)了對生命的尊重和關(guān)愛，是否使每個(gè)深處教育世界中的生命都煥發(fā)了生命活力。教育如此，語文教育教學(xué)自莫能外。語文課堂更應(yīng)該關(guān)注的是，如何從語文課堂這個(gè)特定的視角，將其融入學(xué)生生活，使學(xué)生了解并建立人的生命活動(dòng)和言語表現(xiàn)之間的緊密聯(lián)系。語文的本位，就應(yīng)該是按照語文教學(xué)特有的規(guī)律和特點(diǎn)來教學(xué)。

通過文學(xué)經(jīng)典作品，我們得以與作者進(jìn)行心靈的對話和溝通，真切、感性的認(rèn)識，觸摸人生，去懂得人的價(jià)值和人生的意義，懂得怎么對人對己，懂得神圣和愛情，懂得什么是真正的幸福。把“讀文本”當(dāng)作生活的一種方式來“讀”，就是把生活當(dāng)作生活來讀。

師：同學(xué)們在讀了文章以后，覺得這篇文章在寫法上有些什么特點(diǎn)?

師：文中還有描寫，一樣的，并不是推進(jìn)，字句一樣，找一找，有哪些?

生：第8 自然段，一會兒你看看我，我看看你，第15自然段，第23 自然段。

師：為什么用這樣的表達(dá)?

生：愛情是精神上的東西，不用語言告訴的，用眼神來告訴他們之間的那種愛。

師：愛情是不需要語言的，就這么簡單，樸素，不過就是你看看我，我看看你，像這樣一種古典的愛情，現(xiàn)在越來越少了，大街上隨便就抱，生怕別人不知道， 還覺得自己很悲壯，其實(shí)愛情不是這樣的，有一首歌是怎樣的，是——《最浪漫的事》，誰來唱?

生(動(dòng)情地)：我能想到最浪漫的事， 就是和你一起慢慢變老……

(全班同學(xué)跟唱，氣氛達(dá)到高潮。)

抓住課堂上的“異常”現(xiàn)象，積極營造“對話場”，李老師達(dá)到了課堂的動(dòng)態(tài)生成。在學(xué)生廣泛討論理解了什么是愛情的基礎(chǔ)上， 巧妙地引入歌曲《最浪漫的事》讓學(xué)生唱，將課堂推到頂峰，在生活化、情趣化、形象化的活動(dòng)中加深學(xué)生對課程內(nèi)容的理解，也喚醒了語文課堂的生命活力。

二、 語文教什么

教師自身對文本理解的深度不必應(yīng)然成為教學(xué)的深度，在教學(xué)中過分的依賴這種對文本的深度理解甚至可能成為教師的“包袱”。教師認(rèn)為自己理解得深，準(zhǔn)備得精彩，但是這往往也會產(chǎn)生一種負(fù)面效應(yīng)：照顧了學(xué)生和課堂上的生成，又不愿意丟掉自己的東西，只做加法不做減法，有限的教學(xué)時(shí)間里并不能突出教學(xué)內(nèi)容的重點(diǎn)或難點(diǎn)，導(dǎo)致課堂內(nèi)容繁縟復(fù)雜，學(xué)生學(xué)的太多，最終收獲的卻很少。一方面，語文課堂讀文本是學(xué)生的生活所在，另一方面，文本解讀又應(yīng)向生活延伸，教育目的合理性是教學(xué)主體合理性的重要體現(xiàn)。

“生活化”不是把學(xué)生拋入生活，也不是把生活引入課堂，而是把“讀文本”的學(xué)習(xí)行為“轉(zhuǎn)化”成一種生活行為，“讀”，不是假借它來完成練習(xí)，訓(xùn)練自己的技能，也不是模仿之后用以鍛煉自己某種素養(yǎng)的一種目的，而是在語文課中通過“品著”“讀著”去獲得“生活著”的一種方式。

生：第15自然段最后一句，“看到了無與倫比的美”，我第一次看到用“無與倫比” 來形容愛情。我覺得，愛情是很璀璨很耀眼的東西，它像天使一樣時(shí)刻就在我們身旁。

師：這位同學(xué)的發(fā)言很好。她指的這個(gè)語言點(diǎn)是上帝的第二次發(fā)現(xiàn)，那么，我們不妨停留在這里圍繞上帝看到的東西研討一下，“上帝從他們的眼睛里看到了無與倫比的美。”請問，上帝看到過幾次? 是同樣的東西嗎? 是什么?

(生讀課文，回答：第一次，看見一種“不理解的美”和“從未見過的力量”。)

師：第二、三次看到的是否是同樣的東西?

生：不一樣。

師：請你們考慮一下，三次美和三次力量有什么不同? 書上有的， 要扣住語言。

生：“不可理解的美”和“無與倫比的美”。

師：這種美和力量到底是什么呢?

生：愛情。

師：對，愛情。這是后來才知道的，上帝他只是看到不可理解的美。

……

教師的個(gè)人理論是貯存于教師個(gè)人的理性認(rèn)識，語文教學(xué)中語言和言語本位的缺失，使得語文教師在教學(xué)內(nèi)容的把握上最豐富、最多元也最隨意，誤把教材內(nèi)容等同于教學(xué)內(nèi)容，而作為教學(xué)“例子”的教材，又往往被開發(fā)出更豐富的教學(xué)內(nèi)容，帶來更多的不確定性、隨意性。如果本課例能從“外婆的故事”“童話”和“信”三個(gè)更“語文化”的問題入手，引導(dǎo)學(xué)生有層次的深入文本，發(fā)掘作品除“愛情”以外的文化內(nèi)涵，勢必能更有效地構(gòu)建語文知識，推進(jìn)課堂效度。

三、 追求語文課堂教學(xué)實(shí)效

語文課堂如何有效？因此，在教學(xué)之前，我們更應(yīng)該反思所選擇的教學(xué)內(nèi)容是否合宜。王榮生教授曾強(qiáng)調(diào)：“大量的事實(shí)表明，語文教師所生產(chǎn)的‘教學(xué)內(nèi)容’，在‘教什么’的正確性和‘用什么去教’這兩個(gè)方面，都存在著嚴(yán)重的問題。同時(shí)大量的事實(shí)證明，許多語文教師對教學(xué)內(nèi)容上存在的種種嚴(yán)重問題，缺乏反思”。

有效的維度。預(yù)期的教學(xué)目標(biāo)與結(jié)果是否在教學(xué)活動(dòng)中實(shí)現(xiàn)和出現(xiàn)。教師的教，是教師引起、維持或促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的所有行為。教學(xué)的效率體現(xiàn)在學(xué)生身上，追求“有效”教學(xué)，不僅要看本堂課教學(xué)后學(xué)生的收獲、變化，更應(yīng)體現(xiàn)在一堂課下了以后學(xué)生所得到的收獲。

有效的教學(xué)。這意味著課堂教學(xué)最終要讓文本的生命氣息進(jìn)入學(xué)生的心靈深處。文本是語文學(xué)習(xí)的載體、必要的中介，具有不可代替的作用和意義。

《給女兒的信》所屬單元強(qiáng)調(diào)關(guān)注人類的精神世界：藝術(shù)、正義、親情、愛情等等，課前的提示是理解愛情，課后的“研討與練習(xí)”有三道題目，第一道題目是讓學(xué)生思考上帝三次從人們眼神中看到了什么，這些東西與愛情有什么關(guān)系；第二道題目是要學(xué)生理解文中談?wù)撊诵耘c愛情的幾句話；第三道題目是引用蘇霍姆林斯基給女兒另一封信中對愛情的理解，讓學(xué)生理解其深刻含義。語文背后的思想，就是一種精神的所在，也正是語文課的分內(nèi)事。可以說，這篇課文的課前提示與課后練習(xí)，并沒有涉及通常的知識與能力，而是讓學(xué)生更深的去感悟。

李老師在向?qū)W生介紹了蘇霍姆林斯基及其女兒后， 不失時(shí)機(jī)地引導(dǎo)學(xué)生向名人發(fā)問——“假如你有什么話要我?guī)Ыo她，是什么?”學(xué)生自然不只是學(xué)習(xí)“愛情” 知識方面， 更是在成才成人方面進(jìn)行著極有意義的思考。李老師較好地處理了自主性和發(fā)展性統(tǒng)一的問題。學(xué)生自主地位的凸顯，把學(xué)生的學(xué)尤其是自學(xué)放到一個(gè)比較突出的地位，充分發(fā)揮學(xué)生的主體地位。

在注重人文和學(xué)生個(gè)性構(gòu)建的今天，我們必須注意課堂“實(shí)之有效”。正如李老師所說的：我時(shí)刻注意著學(xué)生的談話與授課中心的最佳的結(jié)合點(diǎn)。其實(shí)這里我們的李老師已經(jīng)給我們展示了如何在生成的基礎(chǔ)上完成預(yù)設(shè)的目標(biāo)和在預(yù)設(shè)的基礎(chǔ)上尊重學(xué)生的個(gè)性。

不難看出，對教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法的把握，李老師也是有估量、有反思的。這里李老師的點(diǎn)撥將課堂提升到了更高的層次，不僅僅是愛情的問題了，更提高了精神的人性的東西。這堂課的成功，不是緣于語文“生活化”本身，而是在教《給女兒的一封信》這封書信時(shí)，牽連出來的人和事，書信背后的人性，這種對教學(xué)內(nèi)容的自覺，在合適的課堂教學(xué)產(chǎn)生合適的效果，從而使課堂教學(xué)內(nèi)容得以“實(shí)之有效”。

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參考文獻(xiàn)：

①王榮生：《聽王榮生教授評課》，華東師范大學(xué)出版社，2007年8月第一版。

②李鎮(zhèn)西：《聽李鎮(zhèn)西老師講課》，華東師范大學(xué)出版社，2008年版。

③熊川武：《反思性教學(xué)》，華東師范大學(xué)出版社，1999年版。

④潘新和：《語文：表現(xiàn)和存在（上）》，福建人民出版社，2004年版。

⑤王榮生等：《語文教學(xué)內(nèi)容重構(gòu)》，上海教育出版社，2007年第一版。

⑥張圣華：《新課程標(biāo)準(zhǔn)下的理想課堂到底怎么樣》，《中國教育報(bào)》，2002年11月29日。

[作者通聯(lián)：湖北大學(xué)文學(xué)院]