語文教師專業知識發展的有效路徑探索

【評議文章】韓雪屏《教師專業知識的形成與發展》，原載《教育研究與評論：中學教育教學》，2011年第9期。

【內容提要】語文教師專業知識的發展有賴于好的環境，取決于教師自身的心態與作為。社會是課堂，實踐是礪石，他人是吾師，自身是關鍵，教師應在現實生存的土壤中尋找自己的生長點。發展與提升教師的實踐性知識的關鍵是教師自己。教師專業知識的形成與發展有三個主渠道：終身讀書學習、反思教學實踐、在學習共同體中成長。

現代社會，教師作為負責的公民，應該肩負為社會啟蒙、為生民立命、為學子奠基的責任。“讀書學習”理應是每位教師生活的常態。然而，當今社會，教師不讀書、不學習，卻是一個違反常態的普遍現象。而這種現象存在的深層原因是在現實教育體制中：第一，在重點高中，只要能把高考分數提上去，教師就不用考慮發展的問題。一般教師30余歲就可以拿到高級教師職稱，沒有名額限制。做特級教師名額很少，需要付出更多心血，不如到校外代課，或者在家里給學生輔導、補課，賺取外快；第二，中學教師壓力很大，生存很艱難，心態浮躁苦悶，現實中的語文教師沒有目標，也沒法有目標；第三，應試教育所需要的“分數”“升學率”“重點率”，不需要教師具有多少智慧，卻要求教師付出很多的時間、健康，在這種生存狀態中，教師專業知識發展的內在需求十分淡薄。為此，韓雪屏老師《教師專業知識的形成與發展》一文提出了發展語文教師專業知識的三個主渠道（或路徑），具有重要的現實意義。

路徑之一：讀書學習

作者認為，讀書對于語文教師專業知識的發展具有重要的意義，第一，學校語文課程所對應的母語學科是一個龐大的知識群，是一連串處于發展變動之中、各具特色的活動鏈。這門課程起碼涉及語言學、語用學、文章學、文藝學、閱讀學、寫作學、口語交際學、言語行為與思維科學等多個學科理論與規則；其中每一門類學科的既有成果，都會對學校語文課程與教學產生或深或淺的影響。語文教師的專業知識已經面臨著不斷更新的尖銳挑戰。在教科書里，在教學實踐中，適時、適度地引進相關學科的階段性研究成果，已經成為語文教師專業知識發展的一個準則。第二，語文教師讀書學習，有助于提升教師對于教育、知識、課程、教學等宏觀理念的理解。理念對于教師的教學實踐行為具有支配作用。從宏觀來說，這些理念包括教育功能觀、教育的人才觀。從中觀來看，以近視的功利觀點看待課程，那就會以考代教。更具體而言，教師的理念還會影響到對學科本質或特征的認識，進而影響到教師的教學行為。“如果把課程視為單一的語言符號和交際工具，那就會喪失課程固有的生命意義；如果只強調社會政治的教化意義，那就會將語文課程混同于一般的人文課程。”對于語文學科而言，只有教師理解和體驗到語文教科書中每篇選文所蘊含的人、境、事、物、理、情，才能使學生真正受到生命意義的啟迪；只有教師理解和體驗到作者用以表達意義和情感的獨特的語言方式，才能使學生明白作者是如何用精準、美妙的言語抒寫生活的情與思；只有教師理解和體驗到作者所運用的語言的特定的思維活動與思維方式，才能使學生體會到學習和掌握一套新的思維方式與言語方式的意義；只有教師理解了語言的文化屬性，才有可能使學生在多種文化的熏染中長大成人。第三，語文教師持續的讀書學習，會從更廣、更深的理論背景下，不斷地參照自己已有的知識結構，不斷形成問題意識和焦點意識，這些意識就會成為對自身專業知識發展的強烈訴求，激勵教師努力地從外部汲取間接知識，從內部積極地形成自己的直接體驗；將會推動教師更加主動、自覺地讀書學習，引導他從自身現有的教師專業知識的實然狀態，逐步走向更高級的教師專業知識的應然狀態。在本部分內容中，作者從語文課程的特點出發，從宏觀到微觀，深入淺出地闡述了讀書學習對語文教師專業知識發展、對提升語文教學實踐能力的意義，很有說服力量。

路徑之二：在實踐中反思

國外教師教育研究者提出一個教師專業發展的簡要公式：經驗+反思=成長。反思是教師專業成長的重要組成部分。反思作為一種思考經驗問題的方式，是教師以自己的課堂教學活動為思考對象，來對自己所做出的行為、決策以及由此所產生的結果進行審視和分析的過程。課堂是教師活動的主要場所，是教師專業知識運演的舞臺。教師必須反思課堂教學實踐，反思教學實踐中所依賴的理據及其實踐經驗所包含的意蘊。從這個角度來說，教師不僅是“在實踐中反思”的實踐家，而且也是“反思性實踐”的研究者。語文教師的專業成長離不開反思。教師不經過反思，就擺脫不了自身經驗的狹隘性。教師反思的實踐過程大致有三種類型：(1)在實踐中的反思，即邊實踐邊反思，及時調整教學實踐活動；(2)對實踐的反思，即反思發生在實踐之后，目的在于總結和提升實踐經驗；(3)為了實踐的反思，即反思發生在實踐之前，目的在于改進下一階段的教學實踐。一般而言，教師反思活動的內容為教師的既定教案，教師以此為預設框架，從反思中大致可以獲得三種教學信息：(1)判斷正確的教學預想與行為；(2)修訂和調整既有的教學設計；(3)開展下一步教學改革的信息。教師進行反思活動的方式主要有：反思日記、反思筆記、課后備課、觀摩與分析等。在本部分內容中，作者揭示了教學反思的特征、反思的內容、反思對于教師專業成長的價值以及教學反思的過程類型與方式。可能基于中小學教師對該內容的熟悉程度的基本判斷，作者對該部分內容未充分展開論述。

路徑之三：在學習共同體中發展

教師學習共同體是由教師自發組織，以提高自身專業素養和職業能力為根本宗旨，積極探尋各種自主學習形式，注意成員之間的社會確認與經驗資源共享，實現互促共進的各種教師學習型組織。教師學習共同體立足于教師群體，通過教師之間生活史、專業經驗、教學實踐的交流和對話，教師實踐性知識得以共享、積累和傳承，進而形成教師的專業文化。這樣的學習共同體，是以研究課堂教學實踐為中心，以解決教學中存在的實際問題為具體目標，以教師同事之間的反思交流、合作學習為途徑，以張揚學校教師相互切磋的“同事性”為特征，以提升和發展教師專業知識為目的。教師學習共同體給予改善教師課堂和促進學生學習的需要，鼓勵教師在大學同事參與的多樣化的共同體支持下，進行教學反思、教學研究、交流與分享，同時支持教師書寫他們的教學案例、教學日記、研究故事、教學策略等等，提升他們反思研究的水平，幫助教師產生專業自信，從而認識到只有依靠自己和自己參與其中的團隊的力量，才能解決自己教學實踐中的問題，應對改革帶來的挑戰。作者認為“教師學習共同體”的良好運轉，需要具備以下幾個要件：第一，有共同的信念。共同體的成員具有共同的教育信念和行為規范。他們的教學實踐以學生為主體，以學生的學習過程為核心，以學生的發展為評價教學效果的標準。共同的教育信念和行為規范，并不尋求整齊劃一的教學模式與教學方法，而是形成相互尊重、承認差異的共存模式，旨在推進和發揚以多樣化為基礎的職場民主作風；第二，擁有公開的課堂。共同體成員之間互相公開課堂教學實踐。通過公開的課堂，落實以教學實踐為研究中心的理念，使每個人的教學實踐，都可以成為供大家反思、研討的案例。豐富的課堂教學實踐，為共同體成員提供了充足的對話交流、辯駁實驗的機會；案例研究、行動研究、敘事研究等質性研究，擴展教師研究的領域，成為共同體成員廣袤的研究田野，為每個教師的專業發展提供了富足的營養；第三，擁有充裕的資源。學習共同體的構建需要充裕的資源。從人力資源看，教師學習共同體的成員，是以中小學教師為主體，大學專業教師、各級教學研究人員以及家長、社區市民代表共同組成的。中小學教師、大學同事以及其他相關人員應該探討有效的合作模式，各司其職。從物質條件看，共同體還應與有關的自然資源(風光勝景、名勝古跡等)、社會資源(社區、科技館、博物館等)、媒體資源(廣播電視臺、電影院、電教館等)建立廣泛的聯系；第四，學習共同體成員之間需要具有開放的精神。教師學習共同體首先需要教師內心世界的開放。教師內心世界的開放是教師精神的解放，是教師人際關系的革新。擁有開放的內心世界，才能悅納他人有價值的觀點。豐富而深刻的教育見識，往往來自同事、學生以及家長的評價啟示。教師在共同體中，公開自己的課堂，接受多方的評價，不斷地形成自己的問題意識，不斷地變換自己的關注焦點，不斷地做出困難的選擇，是實現轉化與提升自己的關鍵。

作者也清楚地認識到，建構“教師學習共同體”并非易事。有研究者指出：走向“學習共同體”意味著一場深刻的變革。它不僅要把學校建設成學生相互學習成長的地方，而且也要成為教育專家和教師們相互學習成長的地方，成為家長和市民參與學校教育、相互學習成長的地方，這些工作是結構復雜的系統工程，不是個體的力量能夠達成，非依靠群體共同努力不可。但傳統的教師職場生態是，絕大多數教師已經形成了一種向他人封閉自己的教育觀念和教學實踐的習性。平時教師之間很少交流自己的教育教學經驗，也很少交談自己的困惑。傳統積習形成的“教室壁壘”“班級王國”“學科隔閡”“末位淘汰”，就猶如一條條警戒繩索，使教師陷入孤獨、疏離、競爭甚至惶恐等不正常的精神氛圍之中，全然失掉了自己對整體的歸屬感；學校與社會，與社區也存在著種種隔閡。家長對學校、對教師也充滿了不信任感，擇校、選班、挑教師成為一種普遍現象；家長對于學校和教師的教育教學工作，經常產生莫名其妙的指責與干涉。教師走進自己的教室，就把同事關在門外，班級、教室成了自己界域分明的獨立領地。一般說來，若沒有學校行政管理的干預，教師是不大愿意承擔公開課或研討課的任務，向同事公開自己的課堂。因此，校本研修往往難以落實，這種現實狀況，使學習共同體的構建，顯得既重要，又阻力重重，這是難題之一。就教師個體而言，教師專業知識的發展以及專業水平的整體提升，實際上是教師個體“反思自己，開放自己，借助人際交流壯大自己”的過程。但開放內心、解放精神經常伴隨著復雜的感情。事實上，許多教師自己的教育觀念和教學實踐受到他人的評價，還會產生傷筋動骨般的痛苦。教師的專業知識發展，必須以觸動教師內心的情感體驗為出發點。因為，和所有的人一樣，教師的內心世界也是一個多層結構：最底層是他的世界觀和人生觀；中層是他的教育信念和學科理念；表層才是他的問題意識和關注焦點。因此，教師專業知識的學習和發展，就成為一個探討自我內心世界的過程。教師專業知識的發展和提高，唯有通過他自己在教學實踐中明確自己要解決的問題是什么，才有可能實現。怎樣才能使每位語文教師清楚地了解自己專業知識發展需要解決的問題是什么，這是語文教師專業知識發展的又一個難題。

通過教師專業知識的形成與發展路徑探究，作者得出了這樣的研究結論：教師研究的范式正在發生著深刻的變化，這種變化突出地反映在三個方面：第一，教師專業發展研究的對象不是外在于教師的知識系統，而是生龍活虎的教師； 第二，教師研究關注的焦點正在從教師教學過程和教學方法等外顯行為，深入到教師所擁有的專業知識、思維方式和教育信念等深層要素的構建；第三，教師研究應該立足于中小學課堂教學實踐的田野，從事臨床研究、案例研究。最后，作者引用加拿大課程論學者邁克爾·康納利(F．Michael Connelly)對教師課程與教學研究的生動的隱喻，極富文采地提出了“在課程丘陵之上經歷我們的學術生活”的主張，指明教師專業知識發展的正確方向和美好的未來，具有鼓舞作用。

韓雪屏老師《教師專業知識的形成與發展》一文是2011年度語文教師專業發展研究一篇有思想深度和實踐價值的文章。雖然該文帶有較大的理想化色彩，讀者對象是中小學教師，還是教育理論研究者，不甚明確，但其所指的專業發展方向，對任何一位語文教師和教育工作者，都是有效的，只要我們堅持走下去。

[作者通聯：四川師范大學文學院]