閱讀教學(xué)中強(qiáng)化“差別感受性”的途徑

新課改中，對于語文閱讀教學(xué)的認(rèn)識，人們比較關(guān)注閱讀方式的變化——由傳統(tǒng)的“肢解式講析”閱讀行為，轉(zhuǎn)向“整體性閱讀”行為。應(yīng)該說，語文閱讀方式的轉(zhuǎn)變，是新課程改革中取得的重要成果之一。以“整體性閱讀”思維組織的課堂教學(xué)，是遵循科學(xué)的閱讀理論和符合人類認(rèn)知規(guī)律的教學(xué)行為。然而，在推進(jìn)“整體性閱讀”的過程中，不少教師沒有注意到關(guān)于“閱讀”的另一組關(guān)系：“感知性閱讀”（也可以稱為“理解性閱讀”）與“感受性閱讀”。很多課堂閱讀教學(xué)行為，看起來在進(jìn)行“整體性閱讀”，但是這種“整體性閱讀”只是停留在“理解性閱讀”這一層面上，而沒有達(dá)到“感受性閱讀”的層面。這既有教師思想認(rèn)識方面的不足，也有應(yīng)試導(dǎo)向方面的影響。在中考高考的閱讀試題中，命題者很大程度上偏重于命制“理解性閱讀”試題，這等于確定了以理性分析為主的閱讀取向，這種閱讀最多可以稱之為“理性的整體閱讀”，而不是真正的新課程閱讀理念下的“整體性閱讀”。

一、“感受性閱讀”與“感知性閱讀”的區(qū)別

從心理學(xué)上來講，“感受性”是指感覺系統(tǒng)對刺激物的感覺能力。在閱讀教學(xué)活動(dòng)中，“感受性”特指教師或?qū)W生對語言以及語言所表現(xiàn)的形象、情感的接受能力?！案惺苄浴迸c“感知性”一樣，是一個(gè)過程性的動(dòng)詞。

如果說“感知性閱讀”是指向語言和文本意義的一種閱讀取向，它主要是通過語言文字的閱讀獲得相關(guān)信息，那么，“感受性閱讀”則是通過語言的感知進(jìn)而指向情感的激發(fā)和共鳴，它是對語言及其表達(dá)內(nèi)容的感同身受，所謂“目擊事物，便以心擊之”，便是這個(gè)道理。

這里，我們必須搞清楚兩個(gè)問題。一個(gè)是“感受性閱讀”中往往包含著“理解性閱讀”，一般而言，“理解性閱讀”是“感受性閱讀”的基礎(chǔ)。例如閱讀《鈴蘭花》（見蘇教版高中選修教材《現(xiàn)代散文選讀》）一文，讀者理解了“鈴蘭花”的象征意義，然后就能進(jìn)一步感受到“鈴蘭花”里蘊(yùn)涵的母子深情等更豐富的意味。另一個(gè)是“感受性閱讀”中的差別感受性問題。一個(gè)人的差別感受性越強(qiáng)，他在閱讀過程中獲得的感受就越豐富。例如《望月懷遠(yuǎn)》（見蘇教版高中語文選修教材《唐詩宋詞選讀》）一詩，“情人怨遙夜，竟夕起相思”中的“怨”字，差別感受性弱的人，或許只能感知其中蘊(yùn)涵的“怨恨”這一種含義，而差別感受性強(qiáng)的人，就能感受到“怨”字的多重意味：怨恨長夜漫漫，孤單凄涼，令人夜不能寐；怨恨情人遠(yuǎn)隔天涯，難以相見，只能望月長嘆；怨恨相思之情揮之不去，拂之再來，乃至通宵。

課堂不僅僅是一個(gè)“知識系統(tǒng)”或“能力系統(tǒng)”，更是一個(gè)“情感系統(tǒng)”和“生命系統(tǒng)”?！扒楦小迸c“生命”重在感受。在語文閱讀教學(xué)研究中，不少專家學(xué)者在強(qiáng)調(diào)“語感”——人的言語感覺、言語感受力、言語感悟力的特性，即在“直覺性”和“感性”的基礎(chǔ)上，更明確提出語文學(xué)科要“以優(yōu)秀的言語作品吸引他們，點(diǎn)燃他們的感知、想象、情感、思維，廣化、深化、美化、敏化他們的語感……不斷趨近課文作者——真正的人、優(yōu)秀的人的精神境界，使他們也成為真正的人，優(yōu)秀的人”。倡導(dǎo)感受性閱讀，正是“為了突出學(xué)生閱讀行為的自主性，重在感受體驗(yàn)，整體把握。在閱讀目標(biāo)上強(qiáng)化感受性、體驗(yàn)性，就是為了與長期流行的理性化閱讀分析相抗衡?！?/p>

二、感受性閱讀中“絕對感受性”與“差別感受性”的區(qū)別

“感受性”是感覺系統(tǒng)功能的基本指標(biāo)，可用感覺閾限來衡量?！案惺苄浴庇钟小敖^對感受性”和“差別感受性”之分。剛能引起感覺的最小刺激量稱為“絕對感覺閾限”，與之相應(yīng)的感覺能力稱為“絕對感受性”；剛能引起差別感覺的刺激之間的最小強(qiáng)度差，稱為“差別感覺閾限”，與之相應(yīng)的感覺能力稱為“差別感受性”。簡單一點(diǎn)說，一個(gè)感覺敏銳的人，他的“差別感覺閾限”就小，就能感受到事物的細(xì)微變化；一個(gè)感覺遲鈍的人，他的“差別感覺閾限”就大，能感受到的往往是比較粗放的東西。因此我們應(yīng)該努力縮小自己的“差別感受閾限”，這樣在閱讀中獲得的感受必將更加豐富。

人的各種感受并不是一成不變的，它們受內(nèi)外條件的影響，例如適應(yīng)、對比、感官之間的相互作用、生活需要和訓(xùn)練等，這些內(nèi)外因素都能導(dǎo)致相應(yīng)的感受性的變化。在語文閱讀中，一個(gè)人的“差別感受性”也是可以發(fā)生變化的。經(jīng)過有意識的培養(yǎng)，學(xué)生對文本細(xì)節(jié)的敏感性也會得到強(qiáng)化，他們對蘊(yùn)藏在語言細(xì)微處的意義也能加以涵泳，從而得到更多更微妙的體會。事實(shí)上，在閱讀教學(xué)日益精細(xì)化的狀態(tài)下，誰的差別感受性強(qiáng)，他在閱讀過程中獲得的情感積淀就多，他的精神世界就越豐富。

三、閱讀教學(xué)中如何強(qiáng)化學(xué)生的“差別感受性”

在感受性閱讀教學(xué)中，可以感受的領(lǐng)域是廣泛的，筆者將另文撰述。下面從思維訓(xùn)練的角度談?wù)勯喿x教學(xué)中如何強(qiáng)化“差別感受性”。

盡管語言不同于聲音、光線和重量，人對語言的感受性也不同于聽覺、視覺和觸覺，難以科學(xué)測量語言感受的“差別性”，但是，在閱讀教學(xué)中，我們還是可以找到很多途徑，來培養(yǎng)和強(qiáng)化學(xué)生閱讀中的“差別感受性”。

1.巧設(shè)“比較點(diǎn)”。

“比較”是認(rèn)識事物的一種最樸素的方法，“比較”也是一種思維過程。在語文學(xué)習(xí)中，主要是通過比較語言形式的差別，來感受語言所表現(xiàn)的情感的差異。可以說，運(yùn)用“比較”的方法，最能體會到“差別感覺閾限”的程度變化。一般而言，大部分文章中都可以找到這種“比較點(diǎn)”，漢語的近義詞相當(dāng)豐富，作家寫作時(shí)往往會從意義相同或相近的詞語或句子中，選擇最準(zhǔn)確，最生動(dòng)，最有表現(xiàn)力的詞語和句子，來表達(dá)獨(dú)特的思想情感。教學(xué)中，就可以巧妙地設(shè)置詞語或句子的“比較點(diǎn)”，讓學(xué)生在比較中感受語言細(xì)微的差別對情感表達(dá)的影響。例如筆者在執(zhí)教《風(fēng)箏》（魯迅）一文時(shí)，提出這樣的問題：在多種版本的魯迅文集里，大多數(shù)寫作“我即刻伸手折斷了蝴蝶的一支翅骨”，而現(xiàn)在蘇教版教材中用的是“抓斷”，請問究竟用哪個(gè)詞語好呢？學(xué)生探索問題的興趣被激發(fā)起來，通過比較，學(xué)生指出與“折”字相比，“抓”字更能顯示氣急敗壞的樣子，表明“我”的冷酷無情，扮演著“精神虐殺者”的角色。在比較中，凝聚在“抓”字上的一份特殊情感，很快被學(xué)生感受到了。再如筆者執(zhí)教《再別康橋》（徐志摩）時(shí)，提出問題：第一節(jié)中的“輕輕”和最后一節(jié)中的“悄悄”能不能互換？學(xué)生在細(xì)斟慢酌中，感受到“輕輕” 是客觀狀態(tài)，“悄悄”是主觀意向，結(jié)尾處用“悄悄”一詞，表露出詩人不愿掠動(dòng)心愛的康橋的一片溫柔情意；這一節(jié)不是對第一節(jié)的簡單重復(fù)，而是體現(xiàn)出了更深的眷戀。

可以設(shè)置的“比較點(diǎn)”，除了詞語外，還有標(biāo)點(diǎn)，句式，段落等，如《風(fēng)箏》中“又將風(fēng)輪擲在地下，踏扁了?！本渲卸禾柲芊袢サ簦俊对賱e康橋》中第三節(jié)最后一句，人教版教材上寫作“我甘心做一條水草”，蘇教版上為什么要改作“我甘做一條水草”？《鈴蘭花》中結(jié)尾四段在有的版本里是沒有的，究竟要不要等等。在比較中，學(xué)生的思維變得更敏感，通過長期的訓(xùn)練，他們就能識別細(xì)微的語言差別中的不同意味，就能在閱讀中更深切地感受到作家欣喜時(shí)的歡歌，悲戚時(shí)的沉吟，失落時(shí)的呼告，憤怒時(shí)的吶喊，真正擁有“我打開一本書，一個(gè)靈魂蘇醒了”的那份獨(dú)特感受。

2. 覓尋“疑問點(diǎn)”。

《易經(jīng)》有云：“君子學(xué)以聚之，問以辯之?！鼻‘?dāng)?shù)摹耙蓡桙c(diǎn)”，是開啟思維的金鑰匙。文本解讀中僅針對理解性閱讀而作的普通的設(shè)問，或許能很好地疏通和闡釋文本，卻不足以提升學(xué)生的閱讀感受力，進(jìn)而提升其批判、思辨能力。因此，教師要努力改變“鑒賞者”的立場，在閱讀教學(xué)中首先成為一個(gè)“感受者”，去發(fā)現(xiàn)那些潛在的“疑問點(diǎn)”，抓住不放，啟發(fā)學(xué)生深入探究，獲得更具縱深感的文本閱讀感受。例如，筆者執(zhí)教《散步》（莫懷戚）一文時(shí)，未從常規(guī)處設(shè)問，而提出如下疑問：你覺得課文中誰最聽話？“我”？“妻子”？“母親”？“兒子”？在好奇而又饒有情趣的探究中，學(xué)生發(fā)現(xiàn)一家四口個(gè)個(gè)都是最聽話的，進(jìn)而從內(nèi)心深處感受到一家人尊老愛幼的美德。教師隨即提出下一個(gè)疑問：文中“我”是個(gè)合格的兒子，那么“我”是不是個(gè)合格的父親呢？學(xué)生的思維始終保持著被觸發(fā)的狀態(tài)，他們對這個(gè)問題進(jìn)行了熱烈的探討，指出：“我”伴同兒子的時(shí)日還長，與母親在一起的日子不多了，所以先要考慮母親；“我”為孩子做了一個(gè)很好的榜樣，所以也是個(gè)合格的父親。教師進(jìn)一步啟發(fā)學(xué)生：這就是古人所說“人孰能不老，百事當(dāng)以孝為先”。閱讀教學(xué)中，通過類似這樣的訓(xùn)練，亦能增強(qiáng)學(xué)生的思維敏感度，縮小其“差別感受閾限”，進(jìn)而提高閱讀感受力。

3.討論“分歧點(diǎn)”。

人們感知、認(rèn)識事物時(shí)往往會有分歧，閱讀教學(xué)中也不例外。這種“分歧點(diǎn)”的產(chǎn)生，往往是不經(jīng)意的，當(dāng)然也有可能是教師有意而為之。它往往能激勵(lì)學(xué)生與文本碰撞，在碰撞中啟迪思維。筆者在執(zhí)教《水調(diào)歌頭· 明月幾時(shí)有》時(shí)，提出對“起舞弄清影，何似在人間”兩句，有兩種不同的理解：一種是“月下起舞，清影隨人，清冷的月宮怎比得上人間呢？”另一種是“不如乘著月光翩翩起舞，心無雜念，自由自在，不就如登仙境了嗎？哪里還像在人間呢？”請問你是怎樣理解的？學(xué)生展開探討，并形成以下兩種認(rèn)識：前一種表現(xiàn)了詩人還是更熱愛人間生活，他并不能忘情于現(xiàn)實(shí)；后一種表現(xiàn)了詩人脫俗超塵的清逸品格，他忘懷了現(xiàn)實(shí)生活中的榮辱得失。事實(shí)上，結(jié)合這首詞的寫作背景，我們不能說上述兩種閱讀感受孰是孰非。而在對“分歧點(diǎn)”的“差別感受”過程中，學(xué)生的閱讀心理預(yù)期得到擴(kuò)張，也會漸漸養(yǎng)成深入細(xì)致地覺察語言表現(xiàn)的思想及情感的習(xí)慣。

4.挖掘“淺讀處”。

文章作為一種客體，它負(fù)載著作者顯露或隱藏的見解、意愿，也就是說文本的意義有確定的一面，又有不確定的一面。我們得承認(rèn)，有許多文章被我們淺讀著，那些美好的語言一直在靜靜等候，等候遇到知音的一刻。任何一個(gè)文本，如果我們深入研讀下去，便會發(fā)掘出更多更深的意義。在課堂教學(xué)中，教師理應(yīng)努力挖掘那些“淺讀處”，引導(dǎo)學(xué)生的思維向縱深處拓展，這種訓(xùn)練也一定可以使學(xué)生的“差別閾限”得到不斷修正。筆者執(zhí)教《那樹》（王鼎鈞）一文時(shí)，向?qū)W生提出：本文同時(shí)被收錄在大陸的語文教材和臺灣的國文教材中，兩地的教學(xué)參考書對其作了不同的評價(jià)：“大樹的命運(yùn)引發(fā)了作者深重的思考和感慨，他認(rèn)為人與自然應(yīng)該和諧共存，人類的發(fā)展不應(yīng)該以犧牲環(huán)境為代價(jià)。”（人教社《教師用書》）“庇蔭人類、護(hù)衛(wèi)大地，可其后卻被人類基于私利考量，落得砍伐殆盡的下場，表面看來固然是老樹一生實(shí)際的寫照，但相應(yīng)到人類社會，老樹的堅(jiān)固穩(wěn)定，何嘗不是傳統(tǒng)文化根深葉茂的表征？奈何時(shí)移事遷，在西風(fēng)東漸、國人盲目崇洋的心態(tài)下，傳統(tǒng)文化亦不免于被折枝刨根、砍伐殆盡的命運(yùn)。”（臺灣《國文教學(xué)手冊》）你更支持哪一種解讀？學(xué)生經(jīng)過思考，提出了兩種不同見解。一部分同學(xué)贊同人教版的解讀，因?yàn)槲恼轮饕獙懥四强脴浔粺o情砍伐，作者對此表示憂慮，告訴我們?nèi)祟惿鐣陌l(fā)展不能以破壞環(huán)境為代價(jià)，從而希望我們增強(qiáng)環(huán)境保護(hù)意識。另一部分同學(xué)不同意上述意見，因?yàn)槲恼赂嗟刂v了那樹被重重包圍，最終連根挖除，它是有象征意義的。就像文章寫到的老樹預(yù)先將災(zāi)禍告訴螞蟻的事，很奇異，不可能是真的。所以，那棵老樹應(yīng)該是中國傳統(tǒng)文化的象征，中國改革開放后，受到西方文化的沖擊，傳統(tǒng)文化正在漸漸衰落，作者感到十分悲哀。需要留心的是，在討論過程中，教師也應(yīng)作為其中的一員參與進(jìn)去。學(xué)生因?yàn)槭艿椒N種因素的制約，與文本的對話可能會遇到障礙。而教師比學(xué)生有著更豐富的閱歷和更廣闊的文化背景，具備更豐富的專業(yè)知識積累和更成熟的閱讀技能，有了這些條件，教師與作品之間的溝通、交流比學(xué)生更容易。也就是說，教師在閱讀中的“差別感受性”普遍比學(xué)生強(qiáng)，因此，教師要把自己對文本的深入把握和個(gè)性化的解讀傳達(dá)給學(xué)生，與學(xué)生分享自己的感受和體驗(yàn)，進(jìn)而與學(xué)生的感受體驗(yàn)形成共鳴。這種思維訓(xùn)練過程，能體現(xiàn)更豐富的層次，使“最小可覺差”得到有效改變。

5.鑒別“誤讀處”。

毋庸置疑，在語文閱讀教學(xué)中，對文本的誤讀比比皆是。這種誤讀，有教材編寫者的誤讀，有教師自身的誤讀，也有學(xué)生的誤讀。其中，有些“誤讀”是相對于成人中心的所謂“正解”而言的，并不具有教學(xué)價(jià)值。如果我們能把有教學(xué)價(jià)值的“誤讀”引作課堂教學(xué)資源，指導(dǎo)學(xué)生加以甄別，那一定可以提高學(xué)生的文本把握與文本感受能力的。例如《西江月· 夜行黃沙道中》（辛棄疾）這首詞，就“明月別枝驚鵲”一句，很多學(xué)者撰寫賞析文章時(shí)都以朱光潛先生《談白居易和辛棄疾的詞四首》所論為依據(jù)：“‘別’是動(dòng)詞，就是說月亮落了，離別了樹枝，把枝上的烏鵲驚動(dòng)起來……這句話實(shí)際上就是‘月落烏啼’的意思，但是比‘月落烏啼’說得更生動(dòng)，關(guān)鍵在‘別’字，它暗示鵲和枝對明月有依依不舍的意味?！笔聦?shí)上，這種解讀并不恰當(dāng)。課堂上，筆者引導(dǎo)學(xué)生從對仗和用韻的知識，以及古漢語中“別”的幾種義項(xiàng)角度，結(jié)合詞境，感受“明月別枝驚鵲”應(yīng)該意指“明月沉落，讓枝上的烏鵲驚動(dòng)起來”。另外一次上課時(shí)，甚至有學(xué)生提出“明月”可能是指南方的一種鳥，宋人寫過“明月當(dāng)空叫，黃犬臥花心”的詩句，句中“明月”和“黃犬”分別為一種鳥和蟲。后面這種理解并不一定能站得住腳，但通過這種辨析，可以在閱讀教學(xué)中形成一定的引力與張力，在這樣的語境下，學(xué)生的感受性閱讀主體地位會得到強(qiáng)化。

6. 探究“空白處”。

凡優(yōu)秀的作品，在一些精妙詞語、句子、段落處（我們稱之為“顯形信息”），總會獨(dú)具匠心地留下耐人尋味的藝術(shù)空白（我們稱之為“隱形信息”）。例如《最后一課》（都德）結(jié)尾處：他轉(zhuǎn)身朝著黑板，拿起一支粉筆，使出全身的力量，寫了兩個(gè)大字：“法蘭西萬歲！” 然后他呆在那兒，頭靠著墻壁，話也不說，只向我們做了一個(gè)手勢：“散學(xué)了，——你們走吧。”教材中這樣的例子有很多。如果教師能夠及時(shí)準(zhǔn)確地捕捉到這些空白背后隱形的信息，引導(dǎo)學(xué)生去思考，去聯(lián)想，這將極大地刺激和擴(kuò)散學(xué)生的思維，從而達(dá)到訓(xùn)練學(xué)生思維能力的目的。還是以教學(xué)《那樹》為例，課堂上教師提出：既然作者對那樹懷有如此強(qiáng)烈的感情，我想把題目改為讀起來比較親切的“這樹”，你們同意嗎？學(xué)生細(xì)細(xì)品讀，體會到：以“那樹”為題，讓人感受到人們與它的距離，也更增添了一種悲劇色彩。教師還要求大家輕輕讀一讀：“那——樹——”，感受那隱含于其中的一聲嘆息。這樣，就剝開了詞語的包孕意，讀出了語言的留白，感受到了文字的靈魂。再如教學(xué)《鈴蘭花》時(shí)，教師提出：剛才讀到結(jié)尾一句話“母親猜到了我的壯舉”，她是猜到的嗎？學(xué)生的思維立刻處于活躍狀態(tài)，很快找到前文精心安排的“空白處”。原來文章在敘事上安排得極為巧妙，把視點(diǎn)集中在“我”的這一邊，而父母那邊的事情其實(shí)一點(diǎn)也不少，例如他們反復(fù)商量這個(gè)愛的計(jì)劃的過程，他們裝著酣睡，母親一直等在院子里，等等，一切都不露痕跡。學(xué)生在鑒賞“藏”的藝術(shù)的同時(shí)，深切感受到了父母之愛的無聲與偉大。學(xué)生的思考、聯(lián)想，填補(bǔ)了這些“空白處”?？梢哉f，獲取“隱形信息”的過程，也是培育思維敏感度的過程。

值得注意的是，教學(xué)中通常要區(qū)分批判性思維和不動(dòng)腦筋的思維，那些不動(dòng)腦筋的思維——機(jī)械地按照某種常規(guī)的模式進(jìn)行的思維，對人的感受能力發(fā)展是沒有實(shí)際意義的。心理學(xué)家指出：無論有沒有接受特殊的訓(xùn)練，每個(gè)人都在思維。需要教給人們的是怎樣更為有效地思維。隨著認(rèn)知發(fā)展的進(jìn)行，孩子也會修正思維反射以適應(yīng)環(huán)境的需要。上文所列舉的幾種教學(xué)策略，應(yīng)該是進(jìn)行有效思維的例子，其目的正是通過認(rèn)真建構(gòu)的干預(yù)措施，去影響學(xué)生逐步修正（縮?。安顒e感受閾限”。

《初中語文課程標(biāo)準(zhǔn)》中有18處提到“感受”一詞，《高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)》中有16處提到“感受”一詞。閱讀就是一個(gè)感受的過程。原本學(xué)生對文本的感受是單線條淺層次的，是只知其一不知其二的。那么，經(jīng)過教師有意識的指導(dǎo)與訓(xùn)練，可以增強(qiáng)他們的語言敏感度，縮小差別感受閾限，最終提高語言感受力。隨著差別感受性的提高，學(xué)生不但知其一，而且知其二其三，從而獲得個(gè)性化生命情感的體驗(yàn)，在閱讀中感受藝術(shù)和科學(xué)中的美，在感受中提升審美境界。

[作者通聯(lián)：江蘇常熟市教育局教研室]