例說《外國小說欣賞》教學內容的確定

教師在教學內容預設時，不妨從自己個性化的文本解讀出發，考量學生的閱讀起點、興趣、經驗，并結合提升高中學生的語文基本能力、語言思維訓練和審美能力要求，最終明確課堂教學的內容和重點。另外，《外國小說欣賞》中篇幅較長的短篇，容量都偏大，受課時限制，我們完全可以取舍篇章，把文本中的出彩“點”作為橫截面來觀照通透，定能事半功倍。本文以作者實際教學為例，探究文本解讀方法和教學內容的確定。

一、自主探究、課前互動中界定教學內容的“邊際”

教材中伍爾夫的《墻上的斑點》，作為意識流小說的典范之作，經常讓我們陷入教學的困惑：是名篇，但深入的解讀又無從下手。聽過多堂本篇課文的示范課，也接觸過不少多媒體課件，教學環節中的三分之一以上時間，多數教師都在講解“意識流”小說的描摹意識流動、充滿象征暗示的文體特點。學生學完以后，困惑似乎更多，覺得胡思亂想都能成為名作，于是大呼“原來小說可以這樣寫”，而又把意識流小說真正的“有意味的形式”拋擲一邊。

這篇課文屬于“語文知識”過剩的一類文本，教師難以分清教和學的核心內容所在，因為“意識流”并不是課程標準里明確的，具可操作性的語文能力目標。所以，學情分析顯得十分必要。學生語文學習過程中的實際需求，文本自身具備的相應的情感、態度、價值、審美等，都是我們界定課堂教學內容的“邊際”。標題中“邊際”并非概念的界定。此處，“邊際”指教學內容既符合學生學習的起點、層次和可調動的生活經驗和情感體驗，又符合文本解讀的可能視角，是閱讀的主、客體兩者接近契合的部分。這或許是某些教材篇目最為恰切可能的課堂教學內容。

以這種教學內容的界定方法，我們可明確實際教學中教學內容的步驟。第一步，教師可以在課前導讀環節中，引導學生整體感知文本，理清敘述的線索。如讓學生概括對墻上的斑點展開的六次意識流動時，教師明確交代，意識流小說把人物心理的意識流動作為主體，而傳統小說中的心理描寫是人物形象的局部描寫，只要學生能區分這點即可。在課堂教學中最大困局在于——意識流小說反映的是作者各種印象、感覺、幻想、追憶等，在表達的重要瞬間（伍爾夫本人稱作moment of being）化成意識活動，將生活體悟、人生況味全部融入其間。但絕大多數學生的生活感知，人生體驗都遠未達到一個相當的層面，更何況伍爾夫所獨具的文學素養和她的戰爭經歷。簡而言之，學生無法理解作者“胡思亂想”的起因、內容、目的和意義所在。教師如果照搬很多理論，估計自身也難以分解“假作真時真亦假”的藝術真實了。

第二步，教師要理清自身閱讀教學的知識結構和話語系統，并考慮如何通俗地傳遞給已經自主探究過的學生。“意識流”究其本原，我們不難發現，其最基本的生成方式，無非是最基本的兩種思想活動的有機組合：聯想，因一事物而想起與之相關的事物的心理活動，反映的是客觀事物的內在聯系；想象，是對一事物或多事物經過加工、組合、擴散的心理活動。小說中的藝術真實，說到底也是生活真實的一個側面（角度），它忠實于個人生活體驗，甚至是符合集體的意識和無意識。而且，只有合乎邏輯和理性的表達，才可能真正展示現代派所謂的非邏輯和非理性的生活現實，達到最高的真實。

第三步，基于以上的認識，經過師生之間充分的互動、交流，確定我們課堂上需呈現的相對完整、明晰的教學內容。真實的文本解讀應該從文本閱讀初體驗開始，即引領學生尋找有深厚意蘊和情味的語段，進行涵泳、品讀，讀出它的趣味和深層意味，而不是去領受一頂所謂的“意識流”的帽子。我們最終確定了伍爾夫在《墻上的斑點》的文本結構的末尾，解開情節的懸念前的那段極富詩意和知性的文字——

木頭是一件值得加以思索的愉快的事物。它產生于一棵樹，樹木會生長，我們并不知道它們是怎樣生長起來的。它們長在草地上、森林里、小河邊——這些全是我們喜歡去想的事物——它們長著、長著，長了許多年，一點也沒有注意到我們。……事物陷進了大動蕩之中。

整個自然段落，都是作者對于樹的聯想和想象。我們可以預設一些有效的，有層次的話題在課堂上互相對話交流。教師先示范點撥，怎樣從語段中尋找最后一次聯想的緣由？作者想要擺脫之前的五次飄忽不確定的聯想帶來的“痛苦”和“不愉快”，注意力重新回到墻上的斑點，覺得像大海上抓住的木板（plank），有種可靠的滿足的現實感。然后由木板自然地聯想到木頭（wood）和樹（tree）。為什么作者對于木頭會有愉快的思索？一方面是木頭和我們的生活密切相關，衣柜等實在的物體能“證明我們自身以外還存在著其他的事物”，學生不難理解木頭對于我們現實生活的重要意義。另一方面，作者引出對樹的聯想和想象，因為木頭來自于樹。

我提煉了一些課堂上師生合作完成的情境對話。

1.文段的第一層：關于樹和樹生長特點，生長環境來看有什么特點？作者在描寫的時候有沒有情感傾向？

樹在自己的空間里生長得自在坦蕩，無拘無束，獨立自尊。

作者描寫樹的生長環境用了夸張、擬人手法，用樹和魚、水甲蟲等其它動物的生生不息的姿態，顯示出了大自然的生機和活力（學生還主動聯想到了史鐵生在《我與地壇》對自然生命的領悟）。

2.文段的第二層：聯系樹的生長特點和生長環境，作者突出了樹自身的特點是什么？有沒有深層含義？

樹自身木質緊密干燥，凸顯其堅定剛強的內在品質；

樹液緩慢舒暢地流下，仿若汗水，意味著經歷艱辛之后的執著和坦然；

夏日遭受雷雨的摧殘，冬夜應對“月亮射出的鐵彈，什么弱點也不暴露”象征了生命的意志，承受壓力和磨難的抗爭精神（不必深究“鐵彈”的象征義）；

鳥兒和小昆蟲的棲息，表明樹還能給別的生命帶來一絲寬慰和依靠。

深層的含義在于作者把樹比作是自我追求的生命狀態，表達了對獨立自由的渴望，象征了生命的意志和尊嚴。

3.文段第三層：作者為什么又詳細寫了樹的死亡？是否和前面樹的寓意自相矛盾？

作者寫樹的死亡，顯出了生命的崇高，因為生命“并沒有結束”，而是“有一百萬條堅毅而清醒的生命分散在世界上”，死亡讓樹的生命以一種充滿價值的形式延續，比簡單的輪回更有意義。生命實現了這種精神上的超越，和前面樹的形象不矛盾。

4.教師結語。作者對樹的愉快、平靜、幸福的聯想，從木板（plank）——木頭（wood）——樹（tree）——木頭（wood）——木板（plank）的回環敘述，線索明晰，結構精致。她通過情緒的勾連和對生命時序的把握，表達出了自我對刻板窒悶生活的厭棄，對寧靜超脫的精神世界的向往。稍縱即逝的感覺、幻想、追憶的過程讓作者短暫地脫離了現實社會等級、秩序的束縛，領略到了生命和生活所包含的無數的偶然和不確定，領略到了獨立、自由、寧靜的生命意志和尊嚴。不妨把樹當作是作者自我人格的唯美寫照。

文本中前五次的聯想，就體現了伍爾夫對于意識和現實關系的思考——“生活是一圈光輪，一只半透明的外殼，我們的意識自始至終被它包圍著”，這些聯想和想象就構筑成了錯綜復雜的現實世界，和第六次對樹的聯想所展示的生命意志和價值追求形成鮮明的對比，文本的主題指向已不言而喻。意識流小說并不排斥合乎理性的傳統敘述和描寫，只不過它的敘述更加隱晦，但當我們主動去探究時，往往更能喚醒我們內心深處的情感和訴求。

二、揣摩文本語言形式，落實教學內容的“內核”

上文探討了如何界定教學內容的“邊際”，或者是“最大值”。那么所謂的“內核”又是指什么呢？對于那些無多大閱讀障礙的文本，我認為應該引導學生正確把握明確文本語言表達的特質，也就是多維的解讀角度中選擇最有探究價值、借鑒意義、深層意蘊的文本解讀的視角。這些往往是傳統意義上課堂教學的重點或難點。對于這種解讀視角的取向，我們更應該獨立思考，而非一味盲從、迷信他人。

如果我們僅僅為了執行教材編排者確定的單元知識重點——對“情感”主題的賞析，《山羊茲拉特》的課堂教學思路肯定會著重引導學生理解：情感對情節的推動作用，即情感是怎樣推動故事的發展和結局并不關注情感本身是怎樣的。這恰恰是違背了學生閱讀的常態，即調動自己的閱讀經驗和生活經驗所展開的自然閱讀。

在學生課前自讀《山羊茲拉特》之后，我發現學生對于本篇的主題已經做出了合理的多元解讀。“真情是金錢換不來的，人和動物也如此”“作者精心營造了患難中的人畜之情”“即便在困境中，我們也不能出賣別人”“我們要珍惜身邊的溫情，懂得知恩圖報”“只有經過時間和共患難的考驗，情感才能得到升華”……先學后教，以學定教，正是我們課堂教學的起點。

實際上在確定教學內容時，應該重視的是對文本的語言表達形式的探究。《山羊茲拉特》這篇小說體現的是兒童文學所獨具的最精彩的敘述語言，細致入微的心理描寫和絲絲入扣的場景描寫。這篇小說的敘述語言就是作者擺脫成年人的思維習慣，模擬兒童的話語和心理，創設動物和人類一個平等的視角來講故事，而且不難讓閱讀層次相對較低的讀者領會主題。

作為一篇兒童文學，作者辛格的敘述腔調活脫脫地符合主人公和同齡讀者的口氣。小說中小主人阿隆和人格化的山羊茲拉特的心理刻畫都很細膩傳神，同樣地精彩。茲拉特的心理獨白展示的是自己對于家庭困境下未知的前路的恐懼和矛盾心理。第一次：“它用疑問的目光，似乎在問：‘你要把我帶到哪兒去？’但過了一會兒，它好像又想通了：一頭山羊絕不應該提什么問題。”矛盾的心理，除了表達山羊在被牽去賣的途中對主人的信任與懷疑，更在傳遞一種弱者面對生存困境時的無奈和疑慮。第二次：“它那溫和的眼睛似乎在問：‘這么大的風雪，我們為什么不回家？到底要去哪兒？’”作者用的人稱詞是“我們”，表現了處于弱勢的動物在面對突發的雪災時，心里依然顧及主人。這種孩童般純真的感情，和小說開端主人迫于生計，決定賣羊的理由形成鮮明對比。作者昭示了人類普遍存在的自私褊狹，即便是弱者也會本能地犧牲動物甚至他人來保全自我。第三次：當阿隆在藏身的干草垛中，感到孤獨無依時跟山羊對話時，茲拉特的6次“咩”的叫喚顯得溫情脈脈，從精神層面回應了小主人的情感需求，已經從動物的叫喚，變成了意蘊豐富，心靈相通的語言描寫。作者在結尾處點評了“咩”——“這個單純的聲音表達了山羊茲拉特全部的思想，全部的愛”，其實還包涵了作者想要喚醒人們內心的愛和善的能力的啟示。

引導學生做這些文本細讀時，僅僅需要給予學生必要的表達方式和表現手法的點撥。針對這些內容師生共同探究，要比一味地拔高對主題的解讀要可靠得多。

而讓閱讀對象產生身臨其境之感，進入角色的方法還在于描摹場景。在困守草垛的情節里，阿隆和山羊茲拉特進行了心靈對話之后，作者繼續描寫外面寒風像“惡魔獰笑”，能夠讓讀者感覺到環境惡劣，危機無比巨大的特點。緊接著以場景描寫來進行過渡，第二天，“雪再也沒那么大了，風也漸漸平息了”，作者用了明亮的夜空、圓月、星星等輕盈夢幻的意象，既能預示情節，又襯托了人物明朗的心情。這種用充滿情感意味的場景過渡來推動情節，巧妙又自然。

由此可見，小說文本內容的解讀還是要扣住作者敘述語言、敘述腔調和典型場景的特征。如果僅僅根據教材的編排意圖，把《山羊茲拉特》的課堂教學思路局限于情感對情節的推動作用，那就很難引導學生關注小說中情感本身是怎樣表現出來的。

[作者通聯：浙江寧波市慈湖中學]