確立課程視角 堅(jiān)持語文本體

一、當(dāng)前初中語文教學(xué)存在的問題

（一）盲人摸象

在《1978～2005語文教育研究大系·中學(xué)教學(xué)卷》的前言里，王榮生和鄭桂華兩位老師這樣寫道：

語文教學(xué)的主要問題，是教師不知道教什么、不知道如何去教，是學(xué)生不知道學(xué)什么、不知道如何來學(xué)，是觀課評(píng)教的人不知道評(píng)什么、不知道如何評(píng)課才算妥當(dāng)。

真是一語中的！那么，是什么原因造成了這一現(xiàn)象呢？

筆者認(rèn)為，其中一個(gè)主要的原因就是相當(dāng)一部分語文教師甚或部分語文教育研究者看不清語文教學(xué)的本體問題，看不到語文與世界、語文與文化、語文與生命、語文與存在之間的連接；弄不清“語文”是什么與“語文”不是什么，看不到語文課程內(nèi)容、語文教材內(nèi)容與語文教學(xué)內(nèi)容的區(qū)別與聯(lián)系，找不著語文教材的“語文性”，在“教什么”即教學(xué)內(nèi)容的問題上還存在很多的盲區(qū)；對(duì)“言語教學(xué)論”、“語感論”、“言語生命動(dòng)力學(xué)”等語文課程理論前沿的東西還相當(dāng)漠視……一句話，還不能從“課程”建設(shè)與實(shí)施這個(gè)更高層次追問語文課程改革，反思語文教育，以獲得對(duì)語文教育本質(zhì)、特性和規(guī)律的重新認(rèn)識(shí)，實(shí)現(xiàn)語文教學(xué)思路與秩序的新建構(gòu)。

如果我們把語文教學(xué)比喻為一只大象，那么，我們今天有很多的語文教師就像摸象盲人——如果，我們的教師不能從宏觀上對(duì)語文教育，對(duì)語文教學(xué)有一個(gè)整體性的認(rèn)識(shí)，不能從課程實(shí)施的角度對(duì)教材內(nèi)容重新設(shè)計(jì)，不能按照母語學(xué)習(xí)的規(guī)律去實(shí)施教學(xué)——那么，我們?cè)诮虒W(xué)中就往往會(huì)犯“盲人摸象”的錯(cuò)誤。甚至，會(huì)在課改的大潮中失去“主體性”，盲從于形形色色的“教學(xué)法”，隨波逐流而不能自主。

（二）緣木求魚

其實(shí)，語文教學(xué)前面應(yīng)該加個(gè)定語——“漢”，應(yīng)該是“漢語文教學(xué)”，但是，這個(gè)“漢”字，卻常被我們有意無意地忽略了。我們很多老師在教學(xué)中，不顧及母語教育的特點(diǎn)，事倍功半。

筆者參加過一次“同課異構(gòu)”活動(dòng)，兩位老師執(zhí)教李森祥的《臺(tái)階》。其中一個(gè)教學(xué)細(xì)節(jié)引起了筆者的思考。第一位老師在整體感知、全面理解之后，進(jìn)行了主題升華，利用多媒體播放了《父親》等歌曲，并讓學(xué)生唱歌抒懷，升華情感；第二位老師緊緊抓住文本，品味語言，深入品讀，并讓學(xué)生結(jié)合文意擬寫一副對(duì)聯(lián)送給“父親”。

對(duì)這個(gè)案例，筆者認(rèn)為，我們很多教師是要向第二位教師學(xué)習(xí)的。這節(jié)課既訓(xùn)練了學(xué)生的言語表達(dá)，又對(duì)學(xué)生進(jìn)行了人文教育。語文課不只是人文課，用王尚文先生的話講，就是“人文原在語文中”，“人文何處尋，言語形式中”。

筆者還曾聽過一位語文界前輩的做法，他在讓學(xué)生回答問題時(shí)，要求須用對(duì)偶句。顯然，這是受古代私塾教育的影響。但是，我覺得，這位前輩的做法是深諳漢語文教學(xué)之“道”的。

語文教學(xué)要堅(jiān)持漢語教學(xué)的民族化。而漢語教學(xué)的民族化，說到底就是母語化和漢語化。母語學(xué)習(xí)不同于外語學(xué)習(xí)，其規(guī)律是“習(xí)得”而非“學(xué)得”，是熏陶感悟而非機(jī)械灌輸，是言語實(shí)踐而非煩瑣練習(xí)。至于漢語化特點(diǎn)，潘新和先生認(rèn)為：

漢語化教學(xué)還體現(xiàn)了對(duì)傳統(tǒng)語文教學(xué)有益的觀念和有效的經(jīng)驗(yàn)的繼承，如重“詩教”的人文教育、審美教育，重“學(xué)問”“明理”的知識(shí)教育、認(rèn)知教育，“修辭立其誠(chéng)”“文質(zhì)彬彬”“辭達(dá)而已矣”的言語追求，“質(zhì)疑法”“駁難法”“評(píng)點(diǎn)法”“批注法”“鉤玄提要法”等閱讀法。這些，對(duì)今天的語文教育仍有實(shí)踐價(jià)值，都可以在當(dāng)代視野下加以審視、改造和重構(gòu)。

漢語“教”和“學(xué)”，要繼承幾千年來語文教育好的傳統(tǒng)，根據(jù)漢語特殊的表現(xiàn)規(guī)律進(jìn)行教學(xué)。離開這個(gè)前提，去追求語文課的“有效”、“高效”，只能是緣木求魚，南轅北轍。

（三）買櫝還珠

1996年，王尚文先生就提出：言語形式是語文學(xué)科教學(xué)內(nèi)容的“綱”，其他都是“目”，如果以目為綱，綱自不舉，目亦難張。只有緊緊抓住言語形式這個(gè)教學(xué)內(nèi)容的綱，才能真正對(duì)上使學(xué)生“正確理解和運(yùn)用祖國(guó)的語言文字”這個(gè)“號(hào)”。

2006年，李海林先生又說：不管我們?nèi)绾卫斫庹Z文和語文課，語文課的主要矛盾是人與語言的關(guān)系，我想，這是沒有疑義的。語文課就是建立在以人與語言的矛盾關(guān)系為核心的、并由這一主要矛盾決定的一系列矛盾關(guān)系的基礎(chǔ)之上的。可以說，因?yàn)橛辛巳伺c語言的矛盾關(guān)系，所以才有了語文課，沒有人與語言的關(guān)系，就沒有語文課……

如果借用“買櫝還珠”這個(gè)成語的話，筆者認(rèn)為，語文教材的“陳述”出來的“信息”是“櫝”，而“如何陳述”的“言語智慧”才是價(jià)值連城的“櫝”中之“珠”。遺憾的是，我們很多教師在處理教材的時(shí)候，卻往往得“意”而忘“言”，買“櫝”而還“珠”。

舉例說明：

對(duì)于一個(gè)在北平住慣的人，像我，冬天要是不刮風(fēng)，便覺得是奇跡；濟(jì)南的冬天是沒有風(fēng)聲的。對(duì)于一個(gè)剛由倫敦回來的人，像我，冬天要能看得見日光，便覺得是怪事；濟(jì)南的冬天是響晴的。（老舍《濟(jì)南的冬天》）

我常坐老王的三輪。他蹬，我坐，一路上我們說著閑話。

老王只有一只眼，另一只是“田螺眼”，瞎的。（楊絳《老王》）

家鄉(xiāng)的端午，很多風(fēng)俗和外地一樣。系百索子。五色的絲線擰成小繩，系在手腕上。絲線是掉色的，洗臉時(shí)沾了水，手腕上就印得紅一道綠一道的。做香角子。絲線纏成小粽子，里頭裝了香面，一個(gè)一個(gè)串起來，掛在帳鉤上。貼五毒。紅紙剪成五毒，貼在門檻上。貼符。這符是城隍廟送來的。（汪曾祺《端午的鴨蛋》）

上面這幾段話，表面的意思都不難理解。很多教師在執(zhí)教時(shí)大都是概括文章內(nèi)容，往往從文本的表層“滑”過去，得“意”而忘“言”。語文“知識(shí)”的價(jià)值被不恰當(dāng)?shù)胤糯螅谋狙哉Z本身卻不斷邊緣化。單是楊絳先生的一句“他蹬，我坐，一路上我們說著閑話。”就蘊(yùn)藏著多少人性的內(nèi)涵和絢爛之極歸于平淡的筆法。作者個(gè)性化或者說陌生化的言語表達(dá)“技巧”甚至“智慧”，不正是需要我們帶著學(xué)生一起品味、推敲、鑒賞的嗎？

再舉個(gè)例子：莊子的《惠子相梁》。有的執(zhí)教者將文章的主旨?xì)w結(jié)為“面對(duì)名利要淡而視之，做人要坦誠(chéng)，不能有小人之心”。這樣的分析就沒有抓住文本的“語文核心價(jià)值”。教師用書上說“這則故事辛辣地譏諷了醉心于功名富貴者的嘴臉，表現(xiàn)了莊子對(duì)功名利祿的態(tài)度。”我想，這也只是文本價(jià)值的一個(gè)方面，淡泊名利的思想，非莊子獨(dú)有，老子有，孔子也有，關(guān)鍵是表達(dá)方式的獨(dú)特。我覺得，我們?cè)谠O(shè)計(jì)教學(xué)時(shí)應(yīng)該抓住這篇文章以寓言故事的形式表達(dá)思想的特點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生透過其游戲的筆調(diào)，感受莊子豐富而有趣、健康而人性的心態(tài)。

二、解決當(dāng)前初中語文教學(xué)問題的建議

（一）從課程視角觀照語文教學(xué)

目前語文教學(xué)低效的一個(gè)主要原因是老師不研究課程標(biāo)準(zhǔn)，多是抓住教材不放，抓住教參不放，不能從更寬廣的課程視角設(shè)計(jì)教學(xué)、生成教學(xué)，不能著眼于“課程內(nèi)容教材化、教材內(nèi)容教學(xué)化”。

一個(gè)缺乏課程論的視域和立場(chǎng)的教師，就很難明白“語文課是做什么事的”，就不知道語文教學(xué)“走哪一條路”、“走向哪里”，就可能造成“語文教育的自我放逐”，致使語文教學(xué)走向“異化”和“泛化”。

從本質(zhì)上講，語文課程是一種文化建構(gòu)的過程。母語教育，其目的絕不只是為了讓學(xué)生僅僅掌握一套符號(hào)系統(tǒng)，而是繼承與弘揚(yáng)民族文化，用民族文化熏陶、滋養(yǎng)民族精神，培養(yǎng)人格健康、品質(zhì)高尚、善于溝通的人。

因此，作為語文教師，作為語文課程的實(shí)施者和建設(shè)者，“須入乎其內(nèi)，又須出乎其外”，入乎其內(nèi)，故能教書；出乎其外，故能育人。程翔老師提出“母語教育：構(gòu)建和諧的文化人格”的命題，是很有見地的。

從課程視角觀照語文教學(xué)，這就要求語文教師讀一些語文課程與教學(xué)論方面的著作，王尚文的《語感論》、王榮生的《語文科課程論基礎(chǔ)》、李海林的《言語教學(xué)論》、韓雪屏的《語文教育的心理學(xué)原理》、潘新和的《語文：表現(xiàn)與存在》等，都可以幫助語文教師突破固有的思維習(xí)慣，從更高遠(yuǎn)處、更根本處反思語文教育，構(gòu)建出更具生命力的語文課程。

（二）從學(xué)科特點(diǎn)改進(jìn)語文教學(xué)

我認(rèn)為教育的本質(zhì)就是“立人”，這是整個(gè)教育的中心，是需要各個(gè)學(xué)科共同完成的。語文教育的任務(wù)，是要通過“立言”來“立人”。（錢理群《“立人”教育與閱讀經(jīng)典》）

錢理群老師這番話，應(yīng)該成為語文教學(xué)堅(jiān)持的大原則。

筆者在教學(xué)視導(dǎo)時(shí)，往往看到一些老師的語文課，不講原則，率性而為：教學(xué)《愚公移山》，不引領(lǐng)著學(xué)生在語言上咬文嚼字，卻大肆討論“移山與搬家”；教學(xué)《背影》，機(jī)械歸納文中出現(xiàn)了幾次背影、流了幾次淚；教學(xué)《端午的鴨蛋》，丟開“淡而有味”的言語表達(dá)，去凸顯端午節(jié)的文化意義；教學(xué)《致女兒的信》，則撇開言語形式，直奔主題，大談“愛情觀”……語文課堂教學(xué)種種“泛語文”、“非語文”的現(xiàn)象，都在檢驗(yàn)著語文課程的品質(zhì)，拷問著語文學(xué)科的尊嚴(yán)。

陳日亮先生對(duì)這種現(xiàn)象也有過批評(píng)：

尤其在當(dāng)今“人文性”被剝離做成虎皮大旗而大加張揚(yáng)的形勢(shì)下，我們不少教師也就十分樂意而且習(xí)慣于“直奔”思想內(nèi)容，視語言形式如不存在，至多只在文本表面平滑熟爛地“過一下”。語文教學(xué)的整體走勢(shì)是工筆式微，寫意大興。久之，教師的語感退化了，“咬”勁沒有了，也“嚼”不出什么味道了；學(xué)生對(duì)語文的興趣越來越淡寡。

語文教學(xué)，特別是閱讀教學(xué)，教師一定要堅(jiān)持學(xué)科特點(diǎn)，“帶領(lǐng)學(xué)生從課文中走個(gè)來回”，挖掘和享受語言背后的生命意義、審美價(jià)值和文化精神，從而開掘?qū)W生的言語潛能、張揚(yáng)學(xué)生的言語個(gè)性、提升學(xué)生的言語表現(xiàn)力。

（三）從生命意識(shí)提升語文教學(xué)

錢夢(mèng)龍老師的《死海不死》有一處教學(xué)細(xì)節(jié)：

當(dāng)一個(gè)學(xué)生正確解釋出“死”的含義，是鹽分高人不下沉后，多數(shù)老師評(píng)價(jià)學(xué)生“好”、“完全正確”，就不錯(cuò)了。而錢先生的課是這樣的：

師：“你以前有沒有看過這篇課文？（生搖頭）那你怎么能回答得這樣正確？”

生3：我在地理課上學(xué)到過。

師：啊，真好！地理課上學(xué)到的知識(shí)，用到了語文課上，這叫知識(shí)的“遷移”。（板書：遷移）

鄭桂華老師的評(píng)議是：

這在錢先生的課堂里，是兩句普普通通的對(duì)話。可是，它的效果會(huì)不普通。試想，如果你是那位表現(xiàn)好的學(xué)生，你會(huì)得到多么大的肯定，你對(duì)學(xué)習(xí)的興趣將有多大的提高呀；如果你是當(dāng)時(shí)班里的其他學(xué)生，你對(duì)什么叫“遷移”的印象是多么深刻，你對(duì)多讀書、有學(xué)問是多么向往啊；如果你是一個(gè)聽課的教師，你對(duì)課堂教學(xué)境界，是不是有了新的理解？

新課程改革的一個(gè)最基本的理念，就是保障每一個(gè)學(xué)生的“學(xué)習(xí)權(quán)”。在教學(xué)中，教師不僅要尊重學(xué)生記憶知識(shí)的權(quán)利，還要充分尊重學(xué)生提問、深思的權(quán)利，想象、創(chuàng)造的權(quán)利，表達(dá)自己觀點(diǎn)的權(quán)利，分享教育資源的權(quán)利，等等。語文學(xué)習(xí)的過程不僅要讓學(xué)生的語文能力獲得發(fā)展，而且還要實(shí)現(xiàn)其生命視界的不斷開闊，精神世界的不斷超越，人格修養(yǎng)的不斷完善。

作為語文學(xué)科，既要堅(jiān)持語文本體，還要堅(jiān)持學(xué)生主體。文本與人本的和諧交融，才支撐起語文教學(xué)斑斕廣闊的創(chuàng)造天地。

[作者通聯(lián)：河北大城縣教育局教研室]