關(guān)于語文“導學案”若干不足的反思

褒揚“導學案”的論述可謂蔚為大觀，本文則主要從“導學案”的課前編制、課堂教學、課后使用、評價等幾個方面，反思它的不足之處。

一、課前編制的不足

“導學案”往往以備課組為單位進行編制，它可能凝聚了集體的智慧，但也導致共性有余而個性不足。同一年級的不同班級、同一班級的不同學生，怎么應該使用完全相同的學案呢？不同教師對同一文本的理解也不盡相同，因此他的學案設計本來是打著個人印記的，但是，因為他不是該篇“導學案”的主備人，或者即使他提出個性化的意見而最終不得不服從于集體，長久以后，他的個性風格終將淹沒。筆者還發(fā)現(xiàn)，有些“導學案”甚至全部拷貝了他人現(xiàn)成的東西，那又談何個性？

不少教師對集體備課有著較強的依賴性，致使“導學案”編制過程中的集體討論嚴重弱化，所謂的集體備課異化為分工備課。在這種情形下，一個教師的備課量縮減為幾分之一，這對備課組內(nèi)教師的成長極其不利。

就“導學案”的內(nèi)容來講，“基本上以學生對學科知識的學習為主，尤其是把學生限制在‘書本’知識的學習上，許多‘導學案’因此而變成了‘練習卷’（習題集、測試卷等）”，而且內(nèi)容之間缺乏由淺入深的邏輯梯度，無法激起學生深入探究的興趣。此外，“導學案”的僵化形式也讓人擔憂，以蘇教版選修教材《唐詩宋詞選讀》的“導學案”為例，筆者發(fā)現(xiàn)全書每個專題的“教學目標”幾乎一樣：都是誦讀積累、鑒賞寫法、理解詩人風格。其實，連續(xù)學習了幾個專題之后，“可以嘗試由學生根據(jù)自己的實際需要自主編制。親自體驗導學案編制的過程，更具有針對性、更好地提高學生自主學習效率”。

二、課堂教學的不足

“導學案”被認為是“講學稿”的升級版，由“講”變?yōu)椤皩А?，是理念的一大進步。“導”是“引導”，是要教師能夠利用合適的教學手段，讓學生能自主解決問題，而不是包辦代替，直接將答案告訴學生。但是，很多教師的理念并未跟著更新。在使用“導學案”時，課堂上主要解決學生在預習過程中遇到的問題，而問題往往會很多，為了節(jié)省時間，很多教師就會從這些問題開始直接講解。新課改要從根本上解決學生的學習方式，變被動接受為自主合作探究式的學習，然而在完全由教師操控的狀態(tài)下，學生的學習根本就沒有自主性可言。

有些語文課堂也追求學生的合作探究而采用小組合作的形式，但“缺乏對小組合作的重視，缺乏對各小組采取有效、及時的管理措施”，反而讓小組合作成了“導學案”中“最欠佳的環(huán)節(jié)”。所謂的小組往往是根據(jù)教室內(nèi)現(xiàn)成的座位安排臨時組成，根本沒有考慮到“小組內(nèi)成員性格特征、學習能力以及能夠形成組內(nèi)成員及組與組之間競爭的要素”，這種小組合作必然是低效的甚至是無意義的。

有些語文課堂上也有學生回答問題的熱鬧場面，但學生主要在匯報自己的學習結(jié)果，將自己的正確答案告訴不會解答或者答錯的同學，而不是展現(xiàn)自己的思維過程。語文課堂特別強調(diào)學生的課堂生成，生成過程是學生在教師的啟發(fā)誘導下自我建構(gòu)的過程，沒有思維，當然也就不會有精彩的生成了。在語文課堂上，還需要教師能夠營造氛圍，讓學生通過誦讀感悟、深入文本、產(chǎn)生情感共鳴進而提升自我修養(yǎng)?？梢?，當課堂變成了練習講解課，語文課堂就失去了語文味。

三、課后使用的不足

“導學案”應該能體現(xiàn)其課前、課中、課后三個時間段的功能，但實際使用時卻忽略了其課后的功能，這在語文學科“導學案”的使用中非常普遍。

“導學案”利用學習前移，即強調(diào)學生課前預習的方式來追求學生的學習自主性。也正因此，“導學案”主張學生的問題能夠在課堂上解決，提倡“堂堂清”，課外不再另外布置作業(yè)。確實，如果課外再留下作業(yè)的話，學生又要預習后面的新課，在時間上顯得非常緊張。可是，正因為沒有作業(yè)，“導學案”中設置的“課外拓展”往往成為擺設。本來，“安排一定量的拓展訓練，使學生能跳出課文，站在更為廣闊的閱讀視野下思考課文中提及的若干問題”，同時也可以讓學生能將書本知識與社會現(xiàn)實相聯(lián)系。比如《假如我有三天光明》“導學案”的“課外拓展”設置為“列舉當今社會身殘志堅的人，了解他們的事跡，學習他們的精神”，可是因為時間關(guān)系，拓展不會得到重視，學生往往不會認真完成。

有些“導學案”雖然也注意了課后功能，但又完全淪為課后習題、家庭作業(yè)，并未“留有空間，以備學生記錄”，讓他們課后“對自身的思維和探索過程進行整合”，沒有提高學生學習的層次，也就沒能充分發(fā)揮“導學案”的課后作用。

四、評價的不足

教育界曾經(jīng)給予“導學案”如潮的好評，的確，它讓薄弱學校實現(xiàn)了華麗轉(zhuǎn)身的夢想。然而，我們對薄弱學校變強的標準往往是唯一的，即學生的考試成績提高了。同樣，對語文“導學案”評價也是基于學生語文成績的。在新課改大力提倡的三維目標中，“導學案”比較直觀地呈現(xiàn)出知識與技能目標，較少涉及過程與方法目標，往往無法實現(xiàn)情感態(tài)度價值觀目標?！皩W案”“所能檢測到的多半是‘知識’類成果，不能覆蓋發(fā)展的全部，而發(fā)展是多元的，需要運用多元化評價方式……即使能檢測出當下學生的學習狀況（往往是以考試或測驗分數(shù)來標明），但這種被‘標明出’的狀況，不一定是他現(xiàn)有的‘發(fā)展’狀況，尤其更不一定是其未來的發(fā)展狀況”。因此，“導學案”的成功不能算是教學的真正成功，以考試成績來作為評價的唯一標準是片面的，功利化十足的。

正是因為評價的功利化，也讓我們忽略或者回避了“導學案”并沒有真正實現(xiàn)減負的現(xiàn)實，從使用“導學案”的學校來看，學生的學習負擔依然沉重。

探討語文學科“導學案”的不足，并非要從根本上否定其優(yōu)點，而是希望大家能夠看到不足而不滿“導學案”的現(xiàn)狀，在教學實踐中對它進行有效的改良。

[作者通聯(lián)：江蘇南通市小海中學]