淺議小說教學內容的確定與教學方法的選擇

和學生閑聊時，問起他們，“新學期拿到新的語文課本，你們喜歡先看什么？”面對每一屆不同的學生，得到的回答永遠都是課本上小說體裁的課文。確實，小說往往有著跌宕起伏的情節、令人印象深刻的人物形象，這也是學生們喜歡閱讀它的主要原因。作為一名語文教師，筆者除了跟學生一樣喜歡閱讀小說，在聽課學習的過程中也偏愛一些小說類文體的課堂教學。但幾次聽課的過程中，筆者發現：喜歡閱讀小說的學生，卻未必都愛上小說類文體的語文課，本應引發學生學習熱情的課堂，竟然會有死氣沉沉、度“時”如年的感覺。那么，如何不使學生對小說教學失望呢？

首先我們要明確小說教學該教些什么內容，再思考，在教學的過程中怎樣選擇適宜的教學方法。

《上海市中小學語文課程標準》明確指出，學生通過高中階段的學習過程，在小說閱讀方面，應該能“體驗人物形象的特點和社會意義”，并且能領會小說的“特點和語言表現力”。

可見，對于小說的教學，我們應著力于通過小說情節與環境的研讀，把握人物的性格特點，從而明確其社會意義。在此過程中，去感受小說的特點及其語言表現力。

要完成小說的這些教學內容，筆者嘗試過以下幾種教學方法：

一、朗讀品味法

朗讀、品味，是語文學習中研讀文章的重要方法之一，尤其是對于一些以傳神的對話、生動的細節描寫、細膩的心理描寫等方法刻畫人物的小說，如：《守財奴》、《荷花淀》、《一碗陽春面》等。當然，在具體運用朗讀品味一法時，教師不妨花點心思，可以請學生分角色朗讀或情境模擬朗讀，小組比賽品味或男女生比賽品味等，以充分調動學生的學習熱情。筆者在教學《荷花淀》一課時，針對小說中簡潔而傳神的“夫妻話別”、“商量探夫”兩段對話，讓學生分角色朗讀，同時引導學生關注作者在人物對話過程中精心雕琢的細節描寫，對值得玩味咀嚼的字詞句著重品味。在實際教學過程中，學生通過朗讀品味，注意到了變式句“怎么了，你”的表達作用，品味了看似平常的一句話“你總是很積極的”背后蘊涵的人物復雜的心情，也理解了水生嫂手指的“震動”以及“把一個手指放在嘴里吮了一下”的舉動。通過對小說語言的朗讀品味，學生理解了人物的心理、思想變化和性格等，也真切地領會了小說語言的表現力。

二、辯論探討法

有的小說塑造的人物形象往往會在學生中間引發爭議，乃至作品的主題也是多元的。所謂“理不辯不明”，遇到這樣的小說，教師不妨給予學生充裕的時間去闡述自己的觀點，讓不同的觀點在學生的辯論探討中發生碰撞，從而引導學生全面、準確地把握人物形象，理解作品主題。如：在教學莫泊桑的《項鏈》時，學生們對于小說主人公瑪蒂爾德的看法起初存在很大的爭議，有的學生認為她是個愛慕虛榮的女人，最后因為愛慕虛榮而自食惡果，是個可悲但不值得同情的人物；有的學生則認為愛美是沒錯的，瑪蒂爾德是愛慕虛榮，但她并不虛偽，只不過瑪蒂爾德最后倒霉了一點，命運無常；也有學生認為瑪蒂爾德是一個有擔當的女人。于是，在課堂上，以作者對瑪蒂爾德的態度肯定與否為辯題，筆者嘗試了讓學生進行辯論。學生們在幾番爭辯過后，自然而然地達成了共識，認為小說主人公雖然羨慕奢華、愛慕虛榮，但在丟失項鏈后表現出極大的勇氣，誠實地擔當了自己的責任，作者對她雖有所針砭，但對她因愛慕虛榮、追求奢華生活而導致的不幸表示了同情，并對她以艱辛勞動誠實地償還了債務的行為還是予以了肯定。當然，這中間也流露了作者對人生無常、命運無常的感嘆。對于復雜的人物形象，學生必然各有想法，給學生時間去思考、去辯論，在辯論探討中可以促使學生全面把握人物形象，進而理解小說塑造這一人物形象的社會意義。

三、人物傳記法

高中教材中，其實有不少課文是節選了該小說的部分內容。如《變形記》、《守財奴》、《阿Q正傳》、《老人與海》、《套中人》等。對于這樣一些節選了小說部分內容的課文，教師怎么長文短教，是非常值得深思的。課前的預習作業是必不可少的，這對于學生全面理解人物形象相當重要。但是，教師怎樣使學生在這項常規預習作業的完成過程中產生濃厚的學習興趣，從而令我們的教學事半功倍呢？不妨“新瓶裝舊酒”，對于以人物形象出彩的小說，采用人物傳記法。比如在教學《阿Q正傳》一課前，老師布置學生閱讀完整的小說《阿Q正傳》，通過自己對小說的理解，為主人公阿Q撰寫一篇千字左右的人物傳記。在撰寫人物傳記的過程中，學生必定能全心投入研讀，通過對小說的整體把握以及課堂上的生生交流、老師引導，更好地理解阿Q的精神勝利法是由妄自尊大、自欺欺人和畏強凌弱、奴性十足兩方面組成的。同時，通過對小說的整體把握，以往教學《阿Q正傳》時的難點——阿Q“精神勝利法”產生的社會原因，也就有跡可尋了，不致于讓教師一味講授，而是使學生在研讀小說、撰寫人物傳記的基礎上，通過生生交流、師生探討，得到答案。

四、情節想象法

有的小說在情節構思上是極為巧妙的，如：歐·亨利的《最后的常春藤葉》、莫泊桑的《項鏈》，兩篇小說的結尾都出人意料，但又合乎情理。特別是歐·亨利的一些短篇小說，在交代情節的發展過程中往往都是埋下了伏筆，作了些鋪墊的，卻對最重要的事實有所保留，直到結尾時才向讀者揭示這個事實，令讀者大感意外之余又贊嘆其構思的合情合理，也因此有“歐·亨利式的結尾”之說。但即便在文末作者會交代小說中重要的事實，文本中也還是存在著布白留空，給讀者留下了想象的空間與思考的余地。在課堂教學中，教師應該抓住這布白留空之處，以情節想象法引導學生展開合理想象，從而更好地體驗人物形象的特點及其意義。如：《最后的常春藤葉》中，最感動人心的莫過于老畫家貝爾曼為鼓舞病重的瓊珊能以頑強的斗志生存下去，以自己的生命為代價畫了一片葉脈青翠的樹葉掛在樹枝上。但文本中對貝爾曼作畫時的環境、過程及心情等并沒有做出詳細的描寫。教師可以抓住這個情節的留白，請學生通過合理想象進行補白，補出小說缺失的這一重要的情節，以此促使學生更好地理解小說中貝爾曼這一人物形象及其對表現小說主題的意義，理解作者將“最后的常春藤葉”看作是貝爾曼的杰作的深層原因。

五、其他文體輔助法

有的小說節選入教材的部分很特別，如沈從文小說《邊城》，課文略去了小說主要的故事情節，展現給學生的主要是湘西邊城的古樸風情，翠翠與爺爺的祖孫親情。這樣的課文，在引導學生閱讀完整的小說之外，不妨請學生課前就課文節選部分寫一段導游詞，介紹沈從文所在時代的邊城這個地方。課堂上教師可以選擇比較能代表班里大部分同學對邊城認識以及寫法的一份導游詞，來“進入”邊城，感受邊城的特點。第一課時在導游詞的基礎上，教師引導學生“游覽”了一個優美的邊城：山青水秀的自然環境，自然簡單的女孩翠翠，古樸淳厚的地方民風，緩慢閑適的生活步調。通過這樣一段導游詞的輔助，學生比較全面地了解了一個景美、人美、情美、生活美的邊城，完善了自己對邊城這一地方的了解，水到渠成地感受到《邊城》這篇田園牧歌式小說恬靜沖淡的風格，了解沈從文小說的風格特征，為下一課時感受人物內心情感、把握作品主旨的學習奠定了基礎，同時也了解了一種新的文體的寫作方法。

當然，在實際教學的過程中，并不局限于以上方法的運用。我們還可以采用一些其它行之有效的方法，如：電影片斷輔助法。在教學《邊城》時，教師可在引導學生比較全面地了解了一個景美、人美、情美、生活美的邊城后，截取電影開頭幾分鐘對邊城的交代，加深學生對邊城的形象認知。又如：比較閱讀法。研讀完一篇小說后，為了加深學生對這篇小說情節構思、人物形象塑造、內容主題表現的理解，拓展延伸是課堂教學很重要的一環，而比較閱讀法就是課堂拓展延伸的方法之一。如：在研讀完莫泊桑的小說《項鏈》后，教師不妨給學生補充一則閱讀材料——莫泊桑的小說《珠寶》。同一位作者，同樣以首飾為線索，但兩篇小說在情節的安排、人物的描寫、主題的表現方面，卻并無重復，可說是同中有異。教師不妨引導學生在這些方面作比較閱讀，以加深學生對文本的理解。

同時，在實際教學過程中，幾種教學方法往往是綜合運用的。如：教學《項鏈》時，我們可以運用辯論探討法和比較閱讀法；教學《邊城》時，可以運用其它文體輔助法和電影片段輔助法。當然，除了這些方法的綜合運用，朗讀與品味往往是我們在教學過程中必然會運用的方法。“語文”是由語言文字構成的美麗世界，“讀”和“品”是我們學習語文最基本的方法之一，小說閱讀也不例外。

總之，我們在小說的教學過程中，應該根據文本的具體特點，靈活采用不同的教學方法，點燃學生的學習熱情，充分調動學生研讀小說、探究小說的積極性，通過生生交流、教師引導，實實在在地提高學生鑒賞文學作品的能力，完成小說教學的目標。

[作者通聯：上海市南匯中學]