關于語文教學內容的確定的思考

隨著課程改革的不斷推進，教學方式也顯現出多元化的特征。但在各種推陳出新的課堂形式背后，我們又遭遇了更大的尷尬：教學內容的隨意性，不同的教師對同一文本的教學呈現出截然不同的教學內容，不同學段的教學任務卻又有共同的教學內容。這樣的尷尬，不得不讓所有語文教學工作者憂心，上海師范大學教授王榮生先生曾告誡說：“這將威脅到語文教師的地位與生存。”

因此，作為一線的語文教師，我們與學生共同面對一套教材時，不禁要問：什么是語文的教學內容？如何確定語文的教學內容？筆者認為，應該追本溯源，探究語文課程的性質。《語文課程標準》說：“語文是最重要的交際工具，是人類文化的重要組成部分。工具性與人文性的統一，是語文課程的基本特點。高中語文課程應進一步提高學生的語文素養，使學生具有較強的語文應用能力和一定的審美能力、探究能力，形成良好的思想道德素質和科學文化素質，為終身學習和有個性的發展奠定基礎。”從這表述中我們不難明白，教材不僅是傳播優秀文化的載體，還是提升學生素養的載體。為此，我們在確定教學內容時，應該將教材價值的挖掘與學生素養的提升有機地結合起來。筆者就此從兩個角度進行闡述。

一、從編者的意圖出發挖掘教材的價值。

“教材本是依據《課程標準》而編制的，從某種意義來說，它是《課程標準》內容的具體化，或者說是達成課程目標、課程內容與要求的重要學習內容。”用任何一套教材也許都無法“一次性”達成課程目標，但用不好教材、挖掘不出教材的既定價值肯定不能讓學生獲得發展。筆者認為，只有去探究編者教材編寫與課程標準的契合點，才能挖掘出教材的價值，確定好教學的內容。

1.依據該單元的文體共性——“這一類”文本的閱讀價值。

《課程標準》在課程設計思路中傳達了各模塊的設計意圖。在必修課程的設計上，雖然“語文1”至“語文5”五個模塊中，每個模塊都是綜合的，但每一個“閱讀與鑒賞”的目標都落實在一個具體單元，如人教版必修1：情感與意象（現代詩歌）、提要鉤玄（古代敘事散文）、博觀約取（新聞、報告文學）等。每一個單元都有共同的文體共性，而該共性應該是確定該單元教學內容的基本點之一。

比如人教版必修1第四單元——博觀約取（新聞、報告文學），學習新聞作品，要注意新聞結構的多樣性，分清新聞事實與新聞背景、客觀敘述與主觀評價。而這應該是該單元文本入選該教材最基本的價值所在，從而讓學生獲得“這一類”文本閱讀的經驗，在運用“博觀約取”的方法閱讀新聞作品方面獲得發展。

2.依據該文本的個性——“這一篇”文本的閱讀價值。

教材對于一個單元文本的選擇應基于“這一類”文本的文體共性，但也絕不是簡單的重復，在“這一類”文本中應該有“這一篇”的個性，而該個性便是確定該文本教學內容的又一基本點。

比如人教版必修1第四單元——博觀約取（新聞、報告文學），《短新聞兩篇》都屬于“一串葡萄”中“一個特別碩大的葡萄”樣的新聞特寫，但《別了，“不列顛尼亞”》新聞背景的介紹、《奧斯維辛沒有什么新聞》用參觀者的感受替代“零度寫作”等藝術表現形式卻又是各文本的獨特魅力，學生又可以在“這一篇”中體驗“這一類”文本的閱讀經驗。

二、以學情為起點、以素養為終點創生新的教學價值。

教育家蘇霍姆林斯基說：“在學生的腦力勞動中，擺在第一位的并不是背書，不是記住別人的思想，而是讓學生本人進行思考，也就是進行生動的創造。”我們在課程改革的征途中也始終將學生學習方式的轉變作為改變課堂面貌的出發點，但在語文課堂上“以教帶學”、“以講代練”的模式并沒有發生根本性的改變。我們不禁感嘆：讓學生在語文課堂上發揮主體性作用怎么那么難呢？是學生的學習習慣，還是語文學科的設置，抑或是教學內容的確立出了問題呢？筆者認為，學生在課堂上的“應聲現象”依然是因為教學內容確定的隨意性，或者說是因為確定的教學內容違背了學生的主體性特征。為此，只有從學生的立場出發，才能真正地開發、創生出有價值的、適合學生的教學內容。

1.指導、落實預習，了解學情是確定教學內容的起點。

王榮生教授認為，課文不僅是學習的材料，而且是學習的對象。教學內容不僅僅是簡單的教教材，而應該是學生根據自身的閱讀經驗與生活經驗對特定的對象進行自主的學習，并產生自己獨特的閱讀感受。可見學生與教學內容是密不可分的，只有分清學生會了什么，還有什么是不會的，才可以確定教學內容的起點。那么如何才能最好地把握學情呢？葉圣陶先生在《論中學國文課程的改訂》中肯定地說：“指導預習的辦法實施了，上課的情形就將和現在完全兩樣。上課做什么呢?在學生是報告和討論，不再是一味聽講；在教師是指導和訂正，不再是一味講解。”《論語·述而》亦云：“不憤不啟，不悱不發，舉一隅，不以三隅反，則不復也。”指導、落實學生的預習是了解學情的最好辦法，也是確定教學內容的最佳起點。

在確定人教版必修2第二單元——含英咀華（先秦到南北朝詩歌）的教學內容時，學生可以通過課前預習完成一定的學習任務，比如通過吟詠詩韻，體會詩中的思想情感；通過查找資料，了解不同的詩歌風格和創作背景。從而讓學生對于這一時期詩作有自己的獨特感受，那么該學情便是確定教學內容的起點。

2.指導新的閱讀方法，提高學生語文素養是確定教學內容的終點。

葉圣陶說：“預習的事項一一做完了，然后上課。上課的活動，教學上的用語稱為‘討論’，預習得對不對，充分不充分，由學生與學生討論，學生與教師討論，求得解決……教師猶如集會中的主席……只要待學生預習之后，給他們糾正、補充、闡發；惟有如此，學生在預習的階段既練習了自己讀書，在討論的階段又得到切磋琢磨的實益，他們閱讀書籍的良好習慣才會漸漸養成。”這不僅體現教學內容的起點，更是教學內容的終點——提升學生的語文素養，為終身學習和有個性的發展奠定基礎。正如王榮生教授所提出的新的教案模式應該在一個起點與終點之間尋找若干個“內容落點”，給學生新的閱讀方法。

在確定人教版必修2第二單元——含英咀華（先秦到南北朝詩歌）的教學內容時，應引領學生體會這一時期的作品在思想內涵和藝術成就上的獨特魅力。而在落實這一教學內容時，指導學生運用知人論世、緣景明情等方法去體會其藝術魅力，并提升學生對這一方法的遷移運用能力，進而提高學生的語文素養。

也許在課程改革推進的過程中，我們會遭遇各種各樣的困惑。但正如王榮生先生所說：“在目前的情況下，對語文教學來說，我以為教學內容更為重要、更為關鍵。一堂語文課，如果教學內容有問題，那么教師的教學再精致、再精彩，課堂的氣氛再熱烈、再活躍，價值都極為有限。”期望關于高中語文教學內容的思考能引領語文課程改革沿著一個更加健康的軌道前行，為學生的終身學習和有個性的發展奠定更加堅實的基礎。

[作者通聯：福建尤溪一中]