借用“冰山理論”,搭建個性解讀平臺

長期以來，語文課堂教學中，“三個中心”（以教材為中心、以教師為中心、以課堂為中心）的傳統教學理念和與之相應的教學行為遲遲得不到根本改變。教師扼殺了學生對文本的自主解讀，使學生失去情感的自我體驗。

這其中主要是教師的教學觀念沒有得到解放，仍然停留在包攬一切的思維層面。新課程教學改革中增加了選修課，正是對這一觀念的糾偏。

課程設置基本定位。新課程體系下的選修課程，有一定的靈活性和選擇性，強調學生的多元發展，同時它還為教師在操作過程中的自主性的發揮創造了有利條件。

《外國小說欣賞》課程的基本要求是引導學生閱讀外國小說，傳授學生關于小說的一些基本知識，讓學生初步感知小說這一文體的基本特征，初步了解外國小說史的大致輪廓以及關于外國小說的一些創作理論，在閱讀、領悟的基礎上提升審美水平和知識水平。

正如主編曹文軒所說：“這是一種語文教科書，而不是一般的小說選本?！弊鳛榻炭茣?，它異于一般讀物的根本特征，正在于它的內容具備一種引領、凝聚和激發學生學習和老師授業的必要的高度和難度。

1932年，海明威在他的紀實性作品《午后之死》中，提出著名的“冰山理論”。既然作家作品顯露出來的只有很少的一部分，而隱藏的內容需要讀者自行解讀，那么我們的教學也應為學生提供一個自行個性解讀的交流平臺。具體到選修小說課程教學中就是，高明的教師在教學中和學生一起挖掘出來的應該是文學作品本身要傳達出來的內容，把課堂變成開放型結構，在具體的教學操作中，我認為可以采用如下策略。

一、找準教學切入點，激發學生閱讀期待視野

課堂教學中，往往有一個導入，把學生朝預定教學目標、教學過程上引。而《外國小說欣賞》中的作品大部分取自名家名篇，如果把作者的生平、流派、創作風格、寫作背景等作為導入部分或作品閱讀前的必設環節，客觀上能讓學生更順暢地理解作品，卻限制了閱讀思路，閱讀意義被同質化。這是一種淺層次的閱讀指導。選修課中，教師應該讓學生自主閱讀文本，鼓勵學生在沒有任何知識點的介紹或者背景講解的情況下進入課文，注重學生對課文的整體感知以及第一印象，激發學生的閱讀期待視野。

教師要研究文本，善于把握對理解文本內涵有重要作用的、有“爆發力”的知識點，并將其作為切入點引導學生深入思考文本內涵。如在講解體現海明威“冰山理論”的作品《橋邊的老人》時，可以把“老人最后的結局如何”作為教學突破口，讓學生在這個引而不發的續寫中關注文本背景、人物形象、主題內涵等多個角度，激發學生的閱讀興趣，并嘗試逐步地深入理解文本。因此找準一個切入點，能夠激發學生閱讀期待視野。

二、注重個人體驗，提升學生創造能力

小說閱讀要尊重學生的創造性和創新性，學生要與文本雙向甚至多維流動，進行豐富的解讀、增補、創造和創新。學生再創造的能力體現為對文本中作者有意或無意中留下的“水面下的冰山部分”的解讀和再創造。

小說中諸如詞語句子、情節、人物描寫以及主題意蘊等都有可能藏有“冰山”。教學中，教師應該努力培養學生善于發現文本中存在的“冰山”的能力。其次，課堂中還要把補充“冰山”作為體驗重點，激發學生的創造能力。如講解《清兵衛與葫蘆》時，可緊抓文中清兵衛鐘愛的葫蘆被沒收或砸碎后的兩處神情描寫“他臉無人色地回到家里，靠在火爐邊發呆”、“清兵衛只是臉色發青，不敢做聲”，指導學生改寫成心理描寫，體驗人物心情，補充文本中的“冰山”。這個補充環節作為一個重要的體驗環節，可以深化學生對于青少年天賦被扼殺的殘酷性的理解。

引導學生發現文本中存在的“冰山”，尋找并補充文本中存在的“冰山”，這是尊重學生的個體閱讀行為、尊重學生的創造性、還原文學閱讀的體驗式價值的體現。

我們還可以結合課文后的“思考與實踐”完成相關的寫作訓練，這也是讓學生動筆進行創造性解讀的一條有效途徑。這些都是學生個人體驗的參與。

三、探究“不確定性”，引導挖掘作品內涵多元解讀

“任何解讀都是誤解”，這是正常的。教學中要注意引導學生對作品內涵積極進行多元解讀。

如在講解《丹柯》時，在對主題的挖掘中，學生可能體驗到英雄的悲劇命運、面對困境時人的尊嚴、困境與人的心理力量的關系等多元意義，這些意蘊都是成立的，課堂中切忌唯“標準答案”是瞻；再如講授《沙之書》時，在理解沙之書的象征意義時，無止境的欲望、無窮大的世界、瑣碎繁雜的生活、強大的異己力量、神秘的未知世界、不知其數的金錢、無法挽留的時間、變化無常的命運、浩瀚無窮的知識、讓人身心俱疲的愛情等等，這些學生個人體驗的理解使文本的“不確定性”的意義得到最大化的實現，應該尊重和鼓勵。

當然，學生在解讀文本的過程中，在充分對文本進行再創造的過程中，也不可盲目建構，必須受文本本身的制約，否則就會造成與文本完全無關的過度“挖掘”或完全背離文本的誤讀了。這就需要老師進行必要的“干預”，引導學生回到文本中來。

四、突出主線、范例地位，抓住解讀重心

《外國小說欣賞》將每個單元分為四個板塊：閱讀、話題、思考與實踐、鏈接。“定位于欣賞，比較恰當”教科書前言如此表述。教學只能“攻其一點，不及其余”，要求教師突出主線、范例的地位，才能抓住解讀重心。

話題為主線。全書八個單元有“敘述”、“場景”、“主題”、“人物”、“情節”、“結構”、“情感”、“虛構”八個話題，每個單元所選擇的小說文本都比較典型地說明了所對應的話題。如在談“主題”時，明確提出“小說忌諱主題鮮明，主題鮮明對于小說很難說是一個優點”。具體到課文，《丹柯》可教的基本內容有：小說的主題；主題形成的途徑和主題的實現效果；小說主題與內容的關系；不同藝術手法對主題呈現的意義；小說主題的選擇、開掘以及主題觀的演變；探究小說主題的途徑和方法。如果教學中能抓住“主題”這個話題，教師對于《丹柯》主題的概括，還可以再豐富一些，如歌頌為理想獻身、面對困難堅定不移的信念和勇于實踐的態度等。

文本為范例。正如葉圣陶老先生所說：“課文無外乎是一個例子?！蓖瑯右浴兜た隆窞槔?，如果能夠在單元教學中不離開“主題”去教其他，或者說即使要淡化其他，又或者說其他內容的教學是為了實現“主題”這個話題的教學，譬如也教小說的情節（族群的困境），也教人物（丹柯的反常之處），但都必須把目標定位為探究小說主題。

作為“話題”教學的范例，老師不是要將《丹柯》文本肢解，而是要在教學中抓住話題的核心。編者的基本意圖就是要將代表作品來闡釋話題中的“主題”。文本是體現話題的最好的例子。

外國小說內蘊豐厚，而潛藏在其中的“冰山”需要教師開發。教師是課程的執行者和建構者，所以教學過程又是生成課程資源的過程。如何引導學生在小說欣賞中完成“探究與發現，豐富與創造”的能力，值得教師在教學工作中具體嘗試。只有這樣，在老師提供的個性解讀的交流平臺上，學生才可能親近外國小說進而真正走進外國小說欣賞的殿堂。

[作者通聯：湖北水果湖高中]