建構學生的語言分析和理解素養

在“廢科舉興學堂”以前，學生入塾意味著“習文斷字”，那時沒有所謂“語文教育本質”問題。20世紀前五十年，雖然逐步形成了較完備的現代學校課程體系，但當時國語教育相關科目從屬于“中國文學”、“國語”或“國文”等，也不存在“語文教育本質”屬性之爭。而從1950年葉圣陶將新中國第一套語文教科書定名為“語文”以來，人們就一直在爭論“語文”究竟是什么意思。“工具性”論者認為“語文學科”是教學生學習語言的，由于“語言是人類最重要的交際工具”，因而“語文學科”是“工具性”學科，甚至有人直接表述為“語文是最重要的交際工具”。“工具性＋思想性”論者以“工具性”成立為前提，再進一步做了兩個推論，一是由語言形式與內容的關系推出“語文”具有“思想性”，二是由“語文”與學校育人目標的關系推出它也是具有“思想性”的，從而得出了“‘語文’是思想性很強的工具性學科”的結論。

“言語”論者包括“語感”論者、“言語—語言—言語”論者、“言意互轉”論者、“言語生命教育”論者、“言語智慧教育”論者，他們都以現代語言學之父、結構主義語言學創始人——索緒爾的“語言、言語二分學說”為理論依據，否定“工具性”論者的性質觀，認為“語文學科”或“語文課”不是教語言而是教言語，只是由于他們對“言語”的理解不同或者體系運演的不同而導致具體主張有別。“工具性＋人文性”論者雖然否定“工具性＋思想性”學科性質觀，但卻使用了與“工具性＋思想性”論者基本相同的思想方法，先承認“語文學科”具有“工具性”，再將長期以來基本上是政治思想教育意義上的“思想性”修改為“人文性”。“人文性”論者反對“二元論”，并試圖徹底拋棄語言或言語的“工具”與“技術”屬性，認為“語文”不是“工具學科”，而屬于“人文學科”，“人文性”才是它的本質屬性，有人甚至極而言之“母語教育實質就是精神教育”。“模糊性”論者針對“工具性”論者的理論與實踐以及從西方引進的唯科學主義取向的“標準化”考試暴露出的種種弊端，認為“語文的模糊性是絕對的、普遍的，而精確性是相對的”，“模糊性”是“語文學科”區別于其它學科的本質屬性。

“美辭”論者認為“語文課”不是教學生學語言也不是學言語，而是學習修辭——美辭：聽讀上能鑒賞美的辭、說寫上能使辭美。在經歷了上述無休止的爭論之后，近幾年出現了自稱“本質懸置”和“反本質”的聲音。“本質懸置”論者主張既然“‘語文’是什么”說不清楚就干脆不去說了，暫且將本質“懸置”，轉而說可以說的“‘語文’不是什么”。“反本質”論者則認為不是“語文”的本質說不清楚，而是本來就不應該有“語文”這個錯誤的名稱，因為原本就沒有“語文”這么回事，甚至有人主張將“語文”還原為“國文”，有人呼吁將“語文課”分為“漢語”、“文學”兩門課。由以上的簡略梳理可以看出，在半個多世紀里，學界對該學科本質的認識仍然是一筆“糊涂賬”，而“語文教育本質”問題始終沒有解決。

為什么“語文教育本質”研究會陷入這種“過盡千帆皆不是”的困境，乃至有人聲稱干脆“本質懸置”或“反本質”呢？第一，研究對象不明。我并不懷疑絕大多數研究者的本意是弄清楚“語文教育本質”，有的研究者也申明自己在探討“語文教育本質”，但實際探討的卻是“語文”、“語文教學”、“語文學科”或“語文課”的基本特點與屬性，而且經常將這幾個有密切聯系但并不完全相同的概念相互替代使用。第二，研究方法不當。主要有三種情況：一是用“拆字—析字法”界定“語文”二字。例如：有幾位著名語文教育家、語言學家在其重要文章里或在大型研討會上的如下表述都有“拆字—析字”之嫌：“語就是口頭語，文就是書面語，連在一起說，就叫語文。”“語文這個詞可以解釋為語言和文字，也可以解釋為語言和文學。”“語文這門學問主要是語言文字之學。”“語文課，照我的理解，應該是語言文字。”“我想中學的語文課是指語言文學。”由于先拆字再析字，對“語”的解釋有了母語、漢語、口語、語言、言語、語感、現代漢語等，對“文”的解釋有了書面語、文字、文學、文章、文化、人文、文言文等。這樣，“語文”、“語文教學”、“語文學科”或“語文課”的本質說不清楚了，而“語文教育本質”就更說不清楚了。二是根據語文教學內容、價值觀和目的觀來確認“基本特點與屬性”。傳統的“文道統一”說，新中國成立以后的“工具性”說、五種“言語”說、“工具性＋思想性（人文性）”說、“人文性”說、“模糊性”說、“美辭”說等性質觀，都與此有關。三是將“特點”、“屬性”等同于“本質”。李海林已經指出：我國語文教育界已經習慣于用“××性”這種言語方式來表達對語文學科、語文課程性質的認識，甚至已經形成了一種頑固的思維定勢；“××性”僅僅是一種指向事物外在形態的描述，用“××性”概括語文學科、語文課程的性質是把它的某一外部特征當作了內部性質，而揭示“本質”的最好方式應該是下定義。第三，知其難而退縮。所謂的“本質懸置”論者主張既然“‘語文’是什么”說不清楚就干脆不去說，轉而說“‘語文’不是什么”。例如：不是語言教學、不是培養語言學家，不是文學教學、不是培養作家，不是一般的文化課，不是言語形式教學、不是言語內容教學等。其實，這并不是哲學意義上的“本質懸置”，而是在“反向”地說“本質”。所謂的“反本質”論者認為不應該有“語文”這個錯誤的名稱，因為新中國成立以前并沒有“語文”這么回事，意欲放棄對“語文教育本質”的追問。例如：有人認為把“國文”改為“國語”進而改為“語文”決不是科學的明智之舉，現在把“語文”還原為“國文”不是復古，而是撥亂反正；有人呼吁將“語文課”分為“漢語”、“文學”兩門課。這是對“語文教育”的自我放逐與機械分割，并不是哲學意義上的“反本質”，因為后現代主義哲學家用以消解乃至放逐形而上學“本質論”的“反本質”方法論，并不是主張通過放逐或分割使該事物不再是該事物，而是強調只關注“現象”和“存在”本身，閉口不談本質，壓根兒不承認事物有“抽象的本質”。這三種原因的共同點是研究方法不正確，方法不正確又是因為方法論不正確，方法論不正確的根源又在因哲學意識淡薄而沒能找到可靠的哲學基礎。

“語文教育本質”研究怎樣才能走出困境？強化哲學意識——找到可靠的哲學基礎——吸收其方法論——運用正確的研究方法，關鍵是找到可靠的哲學基礎并吸收其方法論。那么，包含著“語文教育本質”研究方法論的可靠哲學基礎是什么？筆者認為，其哲學基礎在于分析哲學和哲學解釋學。分析哲學是20世紀前期最重要的哲學思潮，代表人物有羅素、維特根斯坦等人。盡管分析哲學內部不同學派之間的觀點和方法有較大差異，但都重視分析的方法、強調進行語言分析。羅素認為，語言的意義在于精確地描述世界，使世界的本質結構得以呈現；而日常語言是模糊不清的，哲學中經常使用的詞語表意不明、歧義叢生。因此，要運用邏輯分析方法對其進行分析，從而建立理想的人工語言。后期的維特根斯坦認為，語言的意義全在于它在實踐中的用法，應該把語言作為一種生活現象和實踐來考察；語言本身并不存在問題，問題在于人們對語言正常用法的錯誤使用。因此，分析哲學的任務就是分析日常用語中有哪些歪曲，還語言以真面目。分析哲學的共同旨趣是通過語言分析給語言“看病”，代表了哲學研究的科學化取向。我國學者王路在《走進分析哲學》中指出：分析哲學對觀念明確、思想清晰的強調，對科學精神的追求，正是中國學者最應該學習和借鑒的。真正的“語文教育本質”研究，必須運用分析哲學的語言分析方法。

哲學解釋學是在20世紀歷史主義和人文主義思潮影響下，針對自然科學方法論對人文領域尤其是哲學領域的滲透與制約的反抗而形成的一種哲學思潮，代表人物有海德格爾、伽達默爾、貝蒂、哈貝馬斯。伽達默爾認為，科學并不能解決“存在”的根本問題，不足以成為人文科學方法論基礎；語言不是獨立于人之外的工具，而是人類存在的方式，是存在的家園，存在只有通過語言才能得以顯現，即“能被理解的存在就是語言”。人類的母語學習即意味著在這個語言世界中成長，在語言的學習過程中獲得對世界的認識。語言自身對于世界解釋的有限性決定了學習者的有限性，語言的界限即是理解的界限。作為核心概念的“理解”是對語言的理解，它離不開“前見”的影響，是理解者自身視域與歷史流傳物視域之間的“視域融合”。真正的“語文教育本質”研究，必須運用哲學解釋學的語言理解方法。分析哲學追求精確嚴密的語言分析，代表著科學主義的方法論；哲學解釋學主張對語言意義進行理解，代表著人文學科的方法論。雖然分析哲學和哲學解釋學起初是旨趣不同的兩個哲學派別，但從20世紀中后期開始，兩派哲學家越來越深刻地意識到“分析”與“理解”有相互補充的必要，逐步從方法論角度克服各自的片面化信念與主張，呈現出對話和融合的趨勢。更重要的是，這兩種哲學都極為關注語言，分析哲學由于對語言的關注才帶來了哲學研究的“語言轉向”，哲學解釋學始終把語言看作一切“理解”的基礎。正如孫正聿在《哲學通論》中所說：語言的邏輯性與人文性的關系，是現代哲學中的科學主義與人本主義“雙峰對峙”的重要根源，也是相互融合的重要基礎。分析哲學和哲學解釋學融合的趨勢，已經為真正的“語文教育本質”研究提供了深刻的方法論啟示。

研究“語文教育本質”應該用“語言分析”和“語言理解”相結合的方法，分析、理解并明確地回答“語文教育”的兩個根本問題。

第一個問題是“‘語文教育是什么？’是什么意思？”伽達默爾說：當我們碰到“事物的本質”這個表述時，它的要點顯然是說，那可供我們使用與支配的東西，實際上有一種自身的存在，這使它能抵制我們用不適當的方式去使用它。或者從積極的角度講：它是一種不能更改的給定性，我們必須適應這種給定性。維特根斯坦發現，即使我們認為是同類的事物之間，也存在著許多差異，它們充其量只有“家族類似”。那么，超越種種語文教育內容觀、價值觀、目的觀介入的語文教育“家族類似”的“給定性”即為“語文教育本質”，“語文教育本質”研究就是要對這種“家族類似”的“給定性”給出“唯一表達”。

第二個問題是“語文教育是什么？”即“語文教育”究竟是一個什么樣的獨特活動領域。常識昭示我們：“語文教育”并不是能直接感知的實體的“物”和實際的“事”，而是一個抽象概念。這個概念所對應的實際活動領域有三：一是“語文課程”活動領域（可以再細分），二是“語文教學”活動領域（可以再細分），這兩者屬于語文教育的實踐性活動領域；三是“語文教育研究”活動領域，包括語文課程研究活動領域（可以再細分）、語文教學研究活動領域（可以再細分）和對語文教育研究本身進行研究的活動領域（可以再細分），它屬于語文教育的觀念性活動領域。在這三個活動領域里，課程工作者對建構學生的語言分析和理解素養的工作進行設計、推行、評價并配置基本的語文課程與教學資源，語文教師和學生通過語文教與學的活動具體實施、落實學生的語言分析和理解素養建構，語文教育研究者為建構學生的語言分析和理解素養提供理論依據與理論指導。因此，抽象出語文課程、語文教學、語文教育研究這三個活動領域有別于思品（思政）、社會、科學、數學、外語、體育、音樂、美術、物理、化學、生物、歷史、地理等教育活動領域的“家族類似”的“給定性”是且只能是：建構學生的語言分析和理解素養。

[作者通聯：三峽大學文學與傳媒學院]