“呈現(xiàn)式”課堂:讓閱讀教學(xué)有效

學(xué)生沒有閱讀的主動(dòng)性怎么辦？學(xué)生閱讀僅僅是水過鴨背，沒有思索怎么辦？學(xué)生思索了，但是走向思維偏激怎么辦？這些狀況的存在會(huì)直接導(dǎo)致課堂教學(xué)失效。

正所謂：“學(xué)起于思，思源于疑。”教師采用“呈現(xiàn)式”的課堂教學(xué)手法，通過“引誘—激勵(lì)—疏導(dǎo)”的課堂教學(xué)流程，在創(chuàng)設(shè)民主的課堂氛圍的基礎(chǔ)上，激發(fā)學(xué)生思考，鼓勵(lì)學(xué)生質(zhì)疑，在“爭論—共識(shí)”過程中形成原生性的分析能力，通過“比較—遷移”訓(xùn)練促成能力的自主使用和修正。

一、“呈現(xiàn)”之意義：引起爭端，重演分析與思辨

任何一篇文段閱讀，首先要面對(duì)的問題，是如何誘導(dǎo)學(xué)生親近文本？

《風(fēng)箏》一課，魯迅先生的文章。

對(duì)于大部分初一學(xué)生而言，魯迅的文章不可謂不艱澀，學(xué)生與之不親近情有可原。更關(guān)鍵的，該文的時(shí)代背景與學(xué)生現(xiàn)實(shí)生活的時(shí)代環(huán)境截然不同。如果說，文字難懂是學(xué)生閱讀的主觀障礙，那么背景差異則是學(xué)生難以理解文章深層主旨的客觀障礙。

要突破閱讀與理解的雙重障礙，必須在文中尋找出與學(xué)生自身有共性的元素。

《風(fēng)箏》的寫作目的，是“揭示以小兄弟為代表的被虐殺者的逆來順受和毫不抗?fàn)幨古皻⒄邫M行無忌”，從而體現(xiàn)魯迅一貫的斗爭精神。但是，從認(rèn)知能力發(fā)展的角度來看，總結(jié)出這個(gè)主旨對(duì)于初一的學(xué)生是有很大難度的。不過，仔細(xì)檢視文章就會(huì)發(fā)現(xiàn)，“小兄弟”與學(xué)生們的年齡相仿，二者也會(huì)產(chǎn)生共鳴。

那么好，就從“小兄弟”入手。

筆者先拋出一個(gè)問題：“‘苦心孤詣’這個(gè)詞用在小兄弟這樣一個(gè)孩子的身上合適嗎？”

就這個(gè)問題而言，答案的是與非本身并不重要，重要的是舉證。在這個(gè)問題的挑戰(zhàn)面前，學(xué)生答“是”或者“非”都要有證據(jù)作為支撐，而證據(jù)就在文本里。

學(xué)生們帶著這個(gè)問題在課文中尋找并舉證，這種自由舉證會(huì)由“一個(gè)”帶動(dòng)“幾個(gè)”再致“紛紛”：從一開頭對(duì)小兄弟看別人放風(fēng)箏時(shí)的神態(tài)——“張著小嘴，呆看著空中出神，有時(shí)竟至于小半日”“驚呼”“高興得跳躍”；到小兄弟偷偷籌備做風(fēng)箏的時(shí)間之久——“似乎多日不很看見他了”，地點(diǎn)之隱秘——“少有人去的一間堆積雜物的小屋去”；再到小兄弟做的風(fēng)箏——不是上文寫蟹風(fēng)箏、蜈蚣風(fēng)箏、瓦片風(fēng)箏，小兄弟做的卻是蝴蝶風(fēng)箏。這些都充分詮釋了小兄弟的“苦心孤詣”。

在這個(gè)尋找證據(jù)的過程中，學(xué)生們不僅熟悉了文本，還充分感受到：小兄弟對(duì)風(fēng)箏實(shí)在太熱愛了，他實(shí)在太渴望有一只屬于自己的漂亮的風(fēng)箏。因?yàn)檫@與他們自己對(duì)喜愛之物的追求是共通的。

其實(shí)，這也是魯迅先生帶著學(xué)生們和小兄弟一起做的一個(gè)美夢。在這樣的心理體驗(yàn)下，學(xué)生對(duì)魯迅的抗拒減少；相應(yīng)的，親近也就增加。至于文章的晦澀，緣于沉浸在尋找證據(jù)的亢奮、爭勝中，學(xué)生會(huì)或多或少地、不自知地忽略了。

看到學(xué)生漸入佳境，筆者又適時(shí)地提出第二個(gè)問題：“‘我’是如何無情地摧毀了小兄弟擁有一只風(fēng)箏的美夢的？”

這個(gè)問題與第一個(gè)問題給學(xué)生們帶來的心理體驗(yàn)會(huì)形成強(qiáng)烈的反差——希望的追求與希望的破滅。

學(xué)生們迅速地找出了對(duì)“我”的動(dòng)作描寫——抓斷、擲、踏扁。

“這些動(dòng)詞能不能用折斷、扔、踩扁來替代？”筆者一邊問還一邊做著動(dòng)作。

通過真實(shí)的動(dòng)作呈現(xiàn)，學(xué)生們馬上感受到幾個(gè)動(dòng)詞的力度，還感受到了“我”當(dāng)時(shí)的怒不可遏，甚至有學(xué)生脫口說出了“窮兇極惡”。

再看“我”的神情——傲然，竟沒有一絲一毫的內(nèi)疚。

至此，已水到渠成。這時(shí)，筆者問：“這是‘我’對(duì)小兄弟的一種什么行為？”

“精……神……虐……殺！”全班異口同聲，激昂中帶著憤慨。這個(gè)對(duì)他們來說有點(diǎn)艱深的詞能脫口而出且恰到好處，說明此前的鋪墊產(chǎn)生了效果。

“如果你是小兄弟，這時(shí)你會(huì)怎么做？”筆者并不急著直奔主題，而是勾起學(xué)生的生活體驗(yàn)。

“跟他打過！！！”簡直有點(diǎn)群情激奮。

“別忘了小兄弟可是‘多病，瘦得不堪’的，打得過嗎？”筆者故意挑動(dòng)。

“打不過也要打！”班里最瘦弱的學(xué)生S大聲說，“實(shí)在是欺人太甚了。打不過也要理論一下，實(shí)在忍不下這口氣。”

“但是小兄弟的反應(yīng)呢？”筆者又問。

“只是絕望地站著。”大家的語氣里飽含著惋惜與不平。

“小兄弟作為被虐殺者為什么逆來順受、毫不反抗呢？”筆者進(jìn)一步引導(dǎo)。

“封建教育把他教傻了”“封建教育教得他不會(huì)反抗了”——看來小學(xué)時(shí)候的《少年閏土》沒白學(xué)。

“被虐殺者的不反抗會(huì)令到虐殺者停止虐殺嗎？”原以為會(huì)是一邊倒的答案，沒想到有學(xué)生這樣回答：“會(huì)。魯迅不就很內(nèi)疚，想補(bǔ)過嗎？”

但是，馬上又有學(xué)生起來爭辯：“魯迅只是個(gè)別現(xiàn)象，他是個(gè)革命家啊，他會(huì)反省自己的錯(cuò)誤。大多數(shù)的虐殺者應(yīng)該更加的為所欲為。”

至此，這個(gè)“呈現(xiàn)式”教學(xué)流程可以說是成功了。整個(gè)流程中，教師沒有給出一個(gè)結(jié)論，對(duì)文本的探究、對(duì)主題的挖掘，全是通過提問產(chǎn)生的“引誘”“激勵(lì)”效果，促成學(xué)生自己思索、辯論、總結(jié)觀點(diǎn)。

通過分析初一學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展情況我們會(huì)發(fā)現(xiàn)，剛從小學(xué)上來的他們，面對(duì)思想內(nèi)涵突然變得深?yuàn)W的文本是會(huì)產(chǎn)生畏難情緒的。所以，教師一定要在文本中找到符合學(xué)生認(rèn)知程度和情感體驗(yàn)的切入點(diǎn)，然后再層層推進(jìn)，引導(dǎo)學(xué)生研讀文本、領(lǐng)悟主旨。同時(shí)，正如孔子所說：“不憤不啟，不悱不發(fā)。”教師要在適當(dāng)?shù)臅r(shí)候挑起“爭端”，撥動(dòng)學(xué)生的情思，一步步地把學(xué)生帶入“憤”“悱”狀態(tài)，使他們更好地融入到閱讀活動(dòng)中，互相分享彼此的閱讀體驗(yàn)。再進(jìn)一步講，在“憤”“悱”這樣的原生性動(dòng)力驅(qū)使下，晦澀、艱深、鴻溝都可以被主觀能動(dòng)性克服。

在以上案例的結(jié)尾，還可以看到，兩個(gè)學(xué)生產(chǎn)生了觀點(diǎn)分歧，這一點(diǎn)尤為可貴，這是學(xué)生自己生成的“爭端”，源于不同個(gè)體對(duì)文本的獨(dú)特感受。這種情況的出現(xiàn)，正是“呈現(xiàn)式”課堂中，標(biāo)準(zhǔn)答案退居二線，自主思索躍居一線產(chǎn)生的必然效果。在“呈現(xiàn)式”課堂中，教師通過營造一個(gè)觀點(diǎn)激烈碰撞的環(huán)境，讓學(xué)生們?cè)谒枷氲膮擦种凶杂刹贰⒆杂筛偁帯＝?jīng)過一段時(shí)間的訓(xùn)練，學(xué)生可以逐漸生成自己分析文本、質(zhì)疑問難的能力——這也是“告訴之不如呈現(xiàn)之”的意義所在。

二、疏導(dǎo)之旨趨：在對(duì)比中發(fā)現(xiàn)真知并自我修正

等到學(xué)生的知識(shí)有了一定積累，能力有了一定提升之后，教師就要有意識(shí)地引導(dǎo)學(xué)生在閱讀過程中進(jìn)行多維度的比較，培養(yǎng)學(xué)生思維、想象和知識(shí)遷移的能力。需要注意的是，在學(xué)生能力運(yùn)用水平提高的同時(shí)，自我修正能力的提高也非常重要。

我在講授莫泊桑《我的叔叔于勒》時(shí)，因?yàn)橐呀?jīng)講了魯迅的《故鄉(xiāng)》，所以引導(dǎo)學(xué)生比較兩個(gè)作家、兩篇作品的異同，以期學(xué)生學(xué)以致用。

在比較的過程中，有學(xué)生發(fā)現(xiàn)了兩文在寫法上存在的差異，認(rèn)為：魯迅通過人物前后的變化來揭示主題，每一個(gè)人物都能緊扣主題。莫泊桑通過人物的態(tài)度變化來凸現(xiàn)主題，但在設(shè)置人物上沒有魯迅精煉，兩個(gè)姐姐完全可以刪掉。

這是一個(gè)學(xué)生自主生成的問題，而且課堂的辯論已經(jīng)展開：許多學(xué)生都覺得可以刪掉，因?yàn)樾≌f并沒有關(guān)注兩個(gè)姐姐對(duì)于勒的態(tài)度變化；少部分不贊同刪掉的，也是覺得莫泊桑是名家，不會(huì)設(shè)置多余的人物，但找不出更多的論據(jù)。

學(xué)生生成的課堂“爭端”，是課堂教學(xué)中非常值得加以利用的。但是，觀點(diǎn)如果偏離文本主旨，則需要引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行修正。

針鋒對(duì)麥芒之際，我另辟蹊徑主導(dǎo)話題：“姐姐為什么嫁不出？”原以為這個(gè)問題很簡單，但學(xué)生的回答讓人意外。

學(xué)生H說：“因?yàn)槲ɡ菆D，買花邊還要講半天價(jià)。人品肯定也不好，都一把年紀(jì)了還找了個(gè)‘誠實(shí)可靠’的公務(wù)員，肯定不老實(shí)。”

“唯利是圖”“人品不好”，這樣回答雖然偏離了文章，但是，一錘定音遠(yuǎn)不如繼續(xù)挑起“爭端”：“大家同意他的看法嗎？”

有學(xué)生反駁：“買花邊講價(jià)是因?yàn)樯钷讚?jù)，不能算唯利是圖。”

學(xué)生H：“沒錢還買花邊？愛慕虛榮。”

又有更多的聲音反駁：“勤儉持家！”

當(dāng)學(xué)生們的觀點(diǎn)明顯形成多對(duì)一或者多對(duì)少的情況時(shí)，教師就需要站出來終止辯論，疏導(dǎo)和控制課堂氣氛了。否則，弱勢學(xué)生會(huì)產(chǎn)生挫敗感和無助感，這并不是“呈現(xiàn)式”課堂所需要的。

我適時(shí)地加了一句評(píng)價(jià)：“誰娶了她誰有福啊！”

在笑聲中轉(zhuǎn)向另一個(gè)話題：“再來看這個(gè)要娶姐姐的公務(wù)員。‘誠實(shí)可靠’這個(gè)詞很耳熟啊，哪篇文章中也用過？”

“安徒生的《皇帝的新裝》。” 學(xué)生們一起回答。

“這個(gè)詞在《皇帝的新裝》里的使用產(chǎn)生了什么效果？”

“諷刺。”

“這個(gè)公務(wù)員真的“誠實(shí)可靠”嗎？”

學(xué)生W表示：“不是。他是看了信，以為二姐以后會(huì)有錢才娶她的。所以，這個(gè)詞用在他身上也充滿諷刺。”

“這和于勒有什么關(guān)系？”

“菲利普夫婦怕女婿知道于勒潦倒落魄，就是擔(dān)心二姐的婚姻破裂。”有學(xué)生搶著回答。

“那莫泊桑為什么還要設(shè)置一個(gè)二十八歲仍沒出嫁的大姐呢？”

“要是于勒真的有錢的話，大姐也能嫁出去。”“設(shè)置姐姐是為了反映夫妻之間也是金錢關(guān)系。”

文章的主旨已經(jīng)在討論中顯現(xiàn)出來，我需要更進(jìn)一步地強(qiáng)化它。“我們都學(xué)過《致女兒的信》了，大家知道婚姻的基礎(chǔ)該是什么？”

“愛情。”學(xué)生回答。

“可本文的婚姻中有沒有愛情？”

“沒有。”

“有的是……”

“金錢。”學(xué)生大聲地回答。

至此，這個(gè)“激勵(lì)—疏導(dǎo)”的課堂流程完成了：通過激勵(lì)學(xué)生比較，學(xué)生提出了新觀點(diǎn)，教師沒有拿出權(quán)威答案壓制新觀點(diǎn)，而是從“婚姻”切入，成功的引導(dǎo)學(xué)生再次通過比較和知識(shí)遷移修正了觀點(diǎn)，并取得共識(shí)。

葉圣陶先生指出：“閱讀理解方法不僅是機(jī)械地解釋字義、記誦文句、研究文法、修辭的法則，更要緊的還是多比較、多歸納。”有比較，才有鑒別；有鑒別，才能深入認(rèn)識(shí)事物的特點(diǎn)，掌握其規(guī)律。要善于比較，異中求同，同中求異，在歸納概括、分析鑒別中強(qiáng)化閱讀理解。課堂上通過問題的設(shè)置，培養(yǎng)學(xué)生比較閱讀的習(xí)慣，引導(dǎo)學(xué)生積極地感悟作品，讓他們?cè)谧灾鞯膶W(xué)習(xí)體驗(yàn)中獲得美感、加深理解。這樣才能真正激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，體現(xiàn)學(xué)生的主體性。教師的職責(zé)在于“引路”，把學(xué)生的情緒調(diào)動(dòng)起來，引他們到“感受、體驗(yàn)、品味、領(lǐng)悟”的道路上來。因此，教師要運(yùn)用恰當(dāng)?shù)姆椒ǎ龑?dǎo)學(xué)生多角度、多層次地感悟作品，讓他們?cè)谧灾鲗W(xué)習(xí)中體驗(yàn)閱讀的愉悅。這樣的閱讀才真正有效。

責(zé)任編輯 黃日暖