學生的主體地位落實了嗎

前不久，有幸觀摩了全國中語會在中部某省舉辦的全國中青年教師課堂教學大賽初中語文課。來自全國各地的近20名選手登臺獻課，充分展示了教師的教藝和才智，聽課教師受益匪淺。回顧和反思這些優秀課堂，興奮和贊嘆之余，心情又變得凝重起來。新課改推行十年來，語文課有根本性的變化嗎？語文課堂真正走向高效了嗎？學生的語文能力有大幅度的提高嗎？諸多問題縈繞腦際，反復思考這近20節來自全國各地的優質課，隱約感到學生在許多時候和場合還只是語文課堂的配角。這恐怕是當前語文課堂的普遍問題。

一、生成不足，預設有余

從認知規律看，學生對文本意義的主動建構一定優于被動接受。因為學生的主動建構是充分利用自己的閱讀姿態，借助個人和同伴的智慧主動探究文本，從而生成新意義的過程；是學生從已知到未知的認讀、理解、分析、綜合、反思的思維過程；是學生“溫故知新”“學思結合”走進文本，從而獲取新的知識與能力，并產生新疑惑的選擇性解讀。更多地關注學生的生成，才是對學生主體地位的真正尊重。許多由教師預設的“問題”是可以靠學生自己的閱讀姿態解決的，靠學生自主合作探究是能夠回答的。更何況這樣的預設很難對接學生個體的學習現狀，很難反映學生最迫切的求知愿望，有時僅是教師的自作多情。由于對課堂生成的關注不夠，盡管師生共同完成了教師的預設，但學生的收益會大打折扣。一位教師執教《陋室銘》，設計了八個環節：①巧導入，知作者；②自由讀，找問題（指字音）；③正字音，順節奏；④看注釋，曉文意；⑤用新知，解練習；⑥找“陋”處，明“陋”意；⑦找“不陋”，悟情操；⑧曉主旨，探寫法。教師預設的這八個方面，內容龐雜，使得45分鐘的一節課十分擁擠，學生始終被教師所預設的問題牽著鼻子向前跑，整堂課沒有一位學生提出自己的問題。這樣的課堂，主體是學生嗎？教師這樣面面俱到的預設是學生迫切需要的嗎？學生到底需要什么，老師清楚嗎？這次賽課中教師預設而牽著學生鼻子跑的課比比皆是。要真正落實學生的主體地位，何其難哉！

二、妙問不足，普問有余

無論語文課堂改革走向何方，無論教師的課堂教學形態會發生怎樣的變化，課堂上教師的“問”都是必不可少的。教師的教學預設或教學內容更多的是通過“問”來實現的，教師在課堂的“導”也是通過“問”來表現的。教師課堂教學效果、學生課堂學習收益都與教師的“問”密切相關。教師的“問”是對教材的轉換形態，是對學生認知規律和閱讀姿態進行深入研究后而對教材的“教學化”。教材原來不一定是寫給學生看的，但教師的職責就是在研究學生的基礎上把教材文本轉化為學生能夠接受的教學執行文本（教案）。這個轉化是否成功，能否真正“學生化”而非“成人化”，取決于教師的語文教學能力、語文素養及教學智慧。教師的“問”設得妙，就會激發學生強烈的學習欲望，引發學生樂此不疲的學習動力，誘發學生明斷是非的判斷能力，啟發學生靈動飛揚的思維能力。如果一個個的預設都是普通的“問”，經年累月，學生就會被那些不痛不癢的“問”搞得麻木不仁，一上課就只想睡覺。近20節課里，高質量的“問”太少了。諸如“哪些地方可以看出屋‘陋’呢？”“從哪些地方可以看出屋‘不陋’呢？”“劉禹錫是一個什么樣的人呢？”“你能找出描寫蓮外在品質的句子嗎？”“哪些話可以看出蓮的內在品質呢？”“愛這三種花（菊、蓮、牡丹）的人各有什么不同呢？”等等。不要說天天答“問”的學生了無興趣，就是教師自己恐怕都不會有絲毫的激動。這樣的文本轉化就沒有達到真正的“學生化”，它根本不符合學生的胃口。且有的問題還讓學生不知所云，“愛這三種花（菊、蓮、牡丹）的人各有什么不同呢？”該怎樣回答，是回答愛這些花的人的數量，還是他們的品質？

三、語味不足，情味有余

“語味”，是指對語言的品味，側重于從語言的角度引導學生感受、理解、鑒賞文本詞句、篇章，讓學生得到語文知識和能力的訓練。“情味”，是指對文本“情感態度價值觀”的理解把握，亦即對文本思想內容的分析和討論。語文課的核心價值是培養學生的思維能力和語言能力，是引導學生在沉潛文本之過程中感受語言的魅力和感知語言運用的規律，從而逐步形成聽說讀寫的能力；是指導學生在涵泳文本之中體悟語言的生命張力，探索語言的生命價值，從而掌握漢語言的“言”“語”規律；是啟發學生在咀嚼文本的時候品味語言豐富的情感和巧妙的表達，從而建構符合自身特點的言語理解和言語表達。當然，語文的工具性和人文性是統一的，不可截然分開，可語文課的重點毫無疑問是語言訓練和語文能力。一堂語文課，學生應該花大力氣的是通過對文本語言的理解感受內容，再通過對文本內容的理解去品味語言的表達。盡管文本的語言表達是為了更好地表現內容，但語文課的重要功能不是學習“表現的內容”，而是學習“如何表現”的。這次參賽的許多課，語言品味嚴重不夠。紀伯倫的《浪之歌》，教師設計的“愛之初感悟”“愛之細品味”和“愛之大揭秘”三個環節很有創意。教學的重心放在第二環節，要求學生品味自己喜歡的句子，這也是非常恰當的設計。但許多學生多從句子的含義作思考，理解的似乎都是“表現的內容”，而“如何表現”則言之甚少。諸如“優美的詞語”“浪漫的想象”“多情的意象”“有韻的節律”“豐富的修辭”“巧妙的構思”等，教師少有提及，也未作思路、方法的適時指引，語言之美學生并未咀嚼出來。

四、巧導不足，講授有余

隨著新課改的推進，教師已成為了學生學習的指導者、合作者和幫助者，教師“講”的作用日漸減弱，而“導”的作用日益強顯。這主要是課堂生態的變化，學生從以前的被動接受者轉變為了主動學習者，課堂教學的任務更多的是來自于學生在課堂上的生成，來自于學生自主合作探究后的疑惑。教師預設的教學目標更多的成了學生學習的輔助。因為課堂生態的變化和學生自主學習結果的差異，教師的“講”就更多的變成 “導”。 “導”多在學生“憤”“悱”之時出現，多用“導而弗牽”“開而弗達”的方式。教師的教學能力和智慧更多地是在“導”上做文章，潛心研究的是在課堂中適時適式巧妙地“導”，而不是“牽”。是巧妙地“導”學生的思維能力，“導”學生固有的知識圖式，“導”學生的技能與方法，而不是“導而牽，開而達”，直接講述自己的預設。但請看一位教師在教學《水調歌頭·明月幾時有》的對話片段：

師：上闋中有哪些表達心理和情感的詞語？

生：“欲”。

師：想歸去，但又害怕歸去，因為“高處不勝寒”，他心里很郁結。可他是去了還是留下來了？

生：是去了。

師：為什么？

生：從“何似在人間”可以看出。

師：到底是去了，還是留下了？

生：留下了。

學生所說的“留下了”是被教師逼出來的，因為從教師的話語中學生明白自己的答案錯了。很顯然，教師的“導”還沒有發生。學生之所以認為蘇軾是“歸去”了，是因為他對文意把握還有問題，甚至出現了誤讀。教師應該指導學生回歸原文，讓學生在對原文的反復研讀中去領悟，而不是強迫學生口是心非地說出教師想要的答案。

五、突重不足，求全有余

語文文本信息多有全息性，特別是一些經典佳文，教師在備課的時候會發現學生要掌握的內容太多了。但是，一堂課的時間有限，學生的時間和精力也有限。一篇經典美文，要在一節課完成教學任務，教師必須要有取舍的智慧，有準確定位教學目標的能力，要讓學生一節課下來有實在的收獲。課堂必須以最大限度追求學生的最大收益為宗旨，以學生能說出個子丑寅卯的語文知識和語文能力為落腳點。基于這樣的考量，課堂教學追求的是學生最大的收益，而不是教學環節的完美。且好課不一定完美。因為教師預設的學習目標不可能剛剛與學生的學習起點完全對接，學生會因為知識基礎、實踐經驗、社會閱歷、生活習慣、意志情感等的差別呈現各不相同的閱讀姿態。教師由此而對教學預設進行調整是常有的事，預設的教學內容無法圓滿完成是很正常的。這樣的不完整是因為強調突出重點教學內容而形成的，是為了確保學生的最大收益而導致的，因而，這樣的不完整恰恰就是另一種完整。可本次大賽中，許多教師也許是為了追求教學預設的完整以給評委和聽課教師一個完整的印象，而不顧學生的感受和需要緊趕快趕追進度，課堂結構倒是完整了，可學生的收獲就難說了。《行路難（其一）》預設了七個教學目標，任務倒是完成了。可“巧讀妙讀”環節僅是一般的朗讀，根本沒有引導學生讀出詩歌的情感。雖然教師也進行了一定的朗讀指導，但由于教師的朗讀指導有效性不夠，學生還是以飛快的速度在讀。只要對這首詩的朗讀是失敗的，這堂課就不可能成功。再有，“巧問妙答”環節照樣是平淡無味。為什么？七個方面的內容要完成，不可能有更多的時間來突出重點突破難點。

責任編輯 黃日暖